指向學習力生長的“一課‘三單’·學為中心”課堂行動

江蘇南京育英第二外國語學校（210000）特級教師 朱 瑛

著名教育家杜威曾說：“如果我們用昨天的方法教育今天的學生，那等于抹殺孩子的未來。”在急劇變革的21世紀社會中，改革已經是我們這個時代鮮明的特征，是唯一和正確的歷史抉擇。因此，我們的教育目標應指向“培養21世紀型能力”。除了習得知識與技能，新時代的人才需要具有在特定情境中能夠運用知識、技能以及社會資源應對復雜問題的能力，新時代的教育需要培養今日和明日社會經濟對人才所需要的能力。培養這種新型能力意味著課堂教學范式的轉型：從知識本位的被動學習轉為素養本位的能動學習。而實現這種范式轉型的重要標志之一是實現學習力的真實生長。

學習力是一個人學習動力、學習毅力和學習能力的綜合表現。哈佛大學文理學院原院長威廉·柯比說：“學習力是我們生活在21世紀最需要具備的能力，是一個人生存的最大資本。”他認為：“唯有學習力，才能讓學生真正提升學習效率，成為學習的主人。”如果教育的本質是實現自我教育，人人學會學習，人人體驗成功，人人享受幸福，那么教學的本質就是促進學習力的生長，實現人人愿學習、人人會學習的目標。因此，只有變革課堂，才能最終惠及學生，從而提高學生的學業成績，實現學生素養提升的目標。指向學生學習力生長的“一課‘三單’·學為中心”的課堂教學改革行動正是基于以上思考，以學會學習為指向，以學科教學模式為抓手，以“三單（課前預習單、課中活動單、課后延學單）”的設計、展開、落實為切入點，以學生的發展為核心，以培養學生的創新精神與實踐能力為旨歸，引導學生自發學、自主學、自能學（學習力發展的三要素），最終達成師生共同成長的目標。

一、行動背景

（一）觀念轉變的必須

阻礙我們發展的往往并不是我們未知的東西，相反，恰恰是我們已有的經驗、固有的思維、陳舊的方法。盡管新課改已經實施多年，但是仍有部分教師因循守舊、墨守成規，不能擺脫傳統教學方式的束縛，“教”呈現支離破碎，“學”顯得零散殘缺。如此課堂，如此對知識與技能的習得，不如由學生自主思考、判斷、表達，不如采用問題學習、項目學習、調查學習等積極的教學策略，讓學生在探究活動中學會學習。如此，才是真正的以生為本、學為中心，才能實現生長學習力的目標。因此，我們的思考與實踐，不是應景之作，而是觀念轉變的必須。

（二）教學變革的必須

每一位教師對“學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點……”（語文課標語）這段話都是如雷貫耳，爛熟于心。然而，當下課堂，學生主體的缺失仍是一種欲罷不能、無可奈何的現象。要真的讓學生站在課堂的中心，學習力得以生長，教師就必須實現課堂的智慧轉身，切實更新教學理念。因此，我們以“三單”的設計、展開、落實為切入點，變課堂為學堂，讓學生的學習在課堂上真正發生。教師的教要服從、服務于學生的學。我們以“三單”為工具，從滿足學生多樣化的學習需求出發，為學生精心設計高品質的課前、課中、課后的學習情境與任務，引導學生自主學習、深度學習。

（三）目標達成的必須

課堂教學是達成目標的載體。一般來說，課堂教學要達成目標需要經歷四個遞進性轉化的過程，即教學目標向教學內容轉化、教學內容向教學問題（情境、任務）轉化、教學問題（情境、任務）向學生學的活動轉化、學生學的活動向活動序列轉化，概括起來就是目標內容化、內容問題化、問題活動化和活動序列化。首先，目標內容化要求教師理解課標、教材，制訂明確、具體、可測的教學目標。其次，要選擇與目標匹配度、關聯度高的教學內容，思考“哪些內容最能體現教學目標”“這些內容有多大的質和量”等問題。其三，把這些內容轉化成學生學習和探究的問題。這個環節至關重要。我們從以下六個方面進行解決。一是從教學內容（或學科內容）所標示的重點和難點中尋求與發現所要探究的問題；二是從大多數學生感興趣且有爭論的教學內容中尋求與發現所要探究的問題；三是從與學科知識背景相聯系的學生生活和社會文化生活中尋求與發現所要探究的問題；四是從實驗過程和驗證相關的結論中尋求與發現所要探究的問題；五是根據具體的教學情境，從學生相互交流和討論所引發的有價值的思考和矛盾中尋求與發現所要探究的問題；六是從教學內容延伸拓展、跨學科實踐活動的疑難點或空白處中尋求與發現所要探究的問題。最后，把教學問題轉化成師生的多樣化活動，包括內部活動和外部活動及其方式，注重項目式、主題式等互動活動。這些活動及方式要有邏輯、有程序、成閉環，要遵循教學規律和學生的認知規律，做到動而有序、活而不亂。只有這樣，才能真正實現教師的教學方式、學生的學習方式、教學內容的呈現方式、師生的互動方式和教學文化的影響方式等五個方面的轉變。

（四）學生發展的訴求

美國學者愛德加·戴爾提出的“學習金字塔”理論認為：主動學習方式，如“討論（基于問題的對話）”兩周后的鞏固率可達50%，“親自實踐”的鞏固率達到75%，“學了之后親自演示給別人”的鞏固率則高達90%。根據這個理論，我們可以看出，真正有效的學習是學生的主動學習。傳統教育強調以傳授為中心的理念，缺失教學的主體性、情感性和創造性，導致教學效益低下。要改變這一現狀，必須明確教育的主體是學生，教育的目標是生長學生的學習力。基于學生發展的價值思考與訴求，構建指向學習力生長的“一課‘三單’·學為中心”的課堂行動策略就成為我們教學改革的必然追求。

二、行動理念

頭腦指揮行動，觀念是行動的先導。任何改革都是從觀念開始的，課堂教學改革亦不例外。因此，我們的教學改革確立了以“學為中心·生長學習力”為導向的觀念，而“一課‘三單’”是實踐這一觀念的重要載體與抓手。

雖然我們實踐新課程已經二十多年，已經累積、形成了較深厚的觀念基礎，但在當前核心素養的召喚下，必須更新我們的教學觀念，升級我們的教學認知系統，重塑“以生為本”的課堂生態，打破堅固的學科中心、知識中心、教師中心的程式和定式，從根本上解決教學關系失當的問題。現實的問題是我們對教的研究很多，而對學的研究則相對較少，習慣于將教的行為等同于學的行為，甚至用教的行為代替學的行為，導致學生的學習沒有真正發生。構建指向學習力生長的“一課‘三單’·學為中心”的課堂行動策略，讓學生在具有挑戰性的問題和任務驅動下，能夠全身心地、真情感地投入到學習活動中，切己體察，理解感悟，主動思考，積極探索。在發現問題、提出問題、解決問題的過程中，涵養學生的思維品質，歷練學生的學習能力，讓學生獲得智慧的生長。

指向學習力生長的“一課‘三單’·學為中心”的課堂行動，其中的“三單”是指課前預習單、課中活動單、課后延學單。這里的“一”是確數，“三”是概數。“三單”中的課中活動單是課堂行動策略的主要抓手。“學為中心”是課堂行動策略的核心理念，“生長學習力”是課堂行動策略的價值追求。在“三單”設計時，要控制好“量”，拿捏好“度”，把握好“質”，做到以簡馭繁、以一當十。

“一課‘三單’·學為中心”的課堂行動策略提倡這樣的教育觀、學生觀、教師觀、課堂觀和評價觀：教育觀是“解放學生、發展學生，不唯師只唯生，不唯教只唯學，最終實現師生共同發展的目標”；學生觀是“學生是教育的主體，不放棄任何一個學生，從最后一名學生抓起，讓每個學生都成為最好的自己”；教師觀是“教師是學生學習激情的點燃者，是學生學會學習方法的傳授者，是學生攀登知識高峰的引導者，是學生解決知識難題和人生困惑的點撥者，是課堂教學資源的整合者”；課堂觀是“學習必須變成學生自己的事情，學習必須發生在學生身上，學習必須按照學生的方式進行”；評價觀是“以學定教，以學評教，以學助教”。

之所以用“單”來呈現，是因為“單”是學生學習探究的引擎，是學生學習的抓手，也是學生學習結果的記錄。

三、行動設計

（一）課前預習單

預習是學生在上課前先進行自主學習的活動。《現代漢語詞典》對此的定義是：“預先自學將要聽講的功課。”它是學生在學習新課前，自覺運用所學的知識和能力，對一個新的認識對象進行了解、求疑和思考的過程。葉圣陶先生指出：“一篇精讀教材放在面前，只要想到這是一個憑借，要用來養成學生閱讀書籍的好習慣，就自然非教他們預習不可。”因此，教師要把預習納入備課與教學中，通過“備預習”（教師要基于兒童年齡特點、學段教學目標和單元目標、課后習題等，思考學生的所思所想、能思能想、應思應想，以任務驅動等策略設計預習單）“導預習”（鼓勵學生課前進行自主學習、探究與體驗。在學生預習前，教師進行適當的指導，讓學生按照教師設計的預習要求、內容、步驟進行預習）“評預習”（教師要認真批閱學生的預習單，并適時呈現，適當講評，適切使用，正面引導）“用預習”（教師根據學生預習單的完成情況，調整教學目標，完善教學方案，以學定教：“學生想學什么？怎么學？學的過程中會碰到哪些問題，如何解決？怎樣讓學生有更多主動學習的時間與空間？”這些問題，教師要有深刻的認識與認真的思考）這些環節，加大先學后教的力度。這樣，把預習作為教學的重要一環，讓教師從習慣性的教轉換到從學出發展開教學，避免了從“零”開始的復制性教學現象的產生。

要把預習落到實處，行之有效，預習單的設計與預習方法的掌握就顯得尤為重要。預習不只是布置學生把教材看幾遍，把小節標一標，把生字讀一讀、詞語寫一寫、題目做一做，而應根據教學的內容與學情，設計出有目標、有層次、有步驟、可操作的預習單。要教給學生讀（讀教材）、查（查字典知字音、字義）、思（思考課后問題）、圈（圈畫重點句）、批（記錄理解與感受）、問（提出不懂的問題）、找（查找與課文有關的資料）、演（動筆演算、動手演示）等基本的預習方法。表1是《慈母情深》的課前預習單。

表1 《慈母情深》課前預習單

（二）課中活動單

活動是學生主動、積極參與學習的一種方式。課中活動單，指在教師指導下，學生在課堂上充分利用時間、空間，進行有形式和有內容的語言、方法、思維方面的項目性學習。換一個角度來說，課中活動單是將教師在課堂上要做的事，用任務驅動的形式，分解為具體的操作步驟，把思考的時間、表達的機會、體驗的過程還給學生。一節課以2～4個學習活動為板塊，讓學生在自主、合作、探究性的學習中，有效地完成本課的學習任務。活動單的設計不僅要以課標（核心素養）、學段目標、單元重點為依據，以課后習題為抓手，聚焦核心內容，解決核心問題，還要考慮學生的興趣、水平和思維的“最近發展區”。如果活動單中的任務設計過難，學生即使合作也完成不了；任務設計簡單，學生個體就能輕易完成。因此，活動單的設計要有質量，要有挑戰性，要能引領學生真正走進文本深處，走向深度閱讀、深度理解和深度思維；要對教學內容的選擇、組織、轉換、呈現進行系統性、層次性、聯動性設計；要通過大活動（任務）的設計來改變過去支離破碎的分析，改變單個知識點逐一反復訓練的教學方式，引導學生進行深度學習。同時，活動單的設計要有情境感，要努力創設真實的情境；要有創意，有新奇感、新鮮感。這樣，活動一展開，學生就會積極投入其中。活動單要將理解的詞句、運用的語言、學習的知識設計成學生喜聞樂見的學習活動，讓學生在有任務、有情境、有趣味的活動中，去嘗試、體驗、實踐、積累，進而轉化為學生的學習力。每個課中活動單（學習活動）要有比較完整的單位時間，形成一條封閉式回路，做到活動前有任務、有要求，活動中有時間、有抓手、有自主、有合作，活動后有匯報展示、有點評提升、有鞏固推進。

活動單是教學活動的藍本，是課堂教學的核心。組織好活動單的導學活動，是有效教學的保障與關鍵。為此，教師要對學生進行科學合理的分組，抓好小組的管理。教師要和學生一起商討制訂活動學習制度，規范注意事項，讓學生明確自己在活動過程中應該做些什么、注意些什么。表2是《窮人》第二課時的課中活動單。

表2 《窮人》第二課時課中活動單

學習活動二：聚焦重點，探究矛盾心理的表達方式。1.小聲朗讀9～11自然段，說一說桑娜此時內心在想些什么。提示：根據桑娜的心理活動提煉她內心想的事情。2.桑娜的心理活動用了很多個問句。桑娜真的是不知道嗎？要點：桑娜遵從自己的內心，抱回孩子，卻對丈夫有可能出現的抗拒產生恐懼心理。3.為什么要用這么多的省略號？（省略號的價值）要點：桑娜內心緊張、矛盾，省略號表達了她思維的跳躍性。4.與同桌交流你對第2、第3這兩個問題的思考。學習活動三：捕捉容易忽略的細節，重新定義“窮人”。1.《窮人》這篇文章值得我們反復閱讀、琢磨，每一次閱讀可能都會有新的發現。《窮人》寫得很精彩，可讀完了整篇文章，字里行間找不到一個“窮”字。這些窮人真的很窮嗎？請大家細讀課文，從字里行間去捕捉“窮人”的“窮”。認真地想一想：哪些地方寫出了窮人的“窮”？默讀圈畫，畫出第一處標上“1”，畫出第二處標上“2”。標好之后，選一處感悟最深的做簡單批注，然后小組分享。2.我們從字里行間充分感受到了窮人的“窮”。同學們想一想：窮人真的“窮”嗎？他們“窮”的是什么，不“窮”的是什么？請用“窮人雖然很窮很窮，但他們擁有 ”這樣的句式來表達你的觀點。

需要強調的是，所有的學習活動都要依靠內在的學習目標來推進。這就決定了學習活動設計要從教學目標入手，并根據學生的實際情況和教學的需要分解為一個個看似割裂而又彼此關聯的任務。此任務既可以以一篇課文為單位，也可以以一個單元為單位。

（三）課后延學單

目前，我們布置的作業，大多結構欠缺，內容重復、機械，學生不能從作業中領會知識的結構，不能加深對基本概念、法則的理解，不能實現思維的靈動和創新。同時，作業形式單一，書面作業多，動手實踐少；脫離學生實際的作業多，應用知識解決實際問題的少；封閉訓練比較多，開放性作業比較少；大一統作業比較多，差異性作業比較少。課后作業設計，教師應在多樣性、趣味性、探究性、實踐性上著力，從而有效推進學生學習力的生長和語文核心素養的發展。表3是《慈母情深》課后延學單。

表3 《慈母情深》課后延學單

四、教學操作

指向學習力生長的“一課‘三單’·學為中心”的課堂行動，具體可以這樣操作。

（一）教學板塊

板塊一：在孕育鋪墊、激趣引入后，教師傾聽學生匯報、交流預習的收獲與不能解決的問題。教師要做的是傾聽和引領。引領是為了讓學生的匯報有序，不至于東一榔頭西一棒；是為了把學生的匯報引向深入。

板塊二：學生提出預習時自己不能解決的問題。問題的提出要有序，可以按板塊質疑。教師要做的是組織討論，從中選出一些有價值的共性問題，提煉、形成一個能夠達成教學目標的問題群或項目鏈。教學時，教師以此為基礎，生成豐富多樣的學習活動。

板塊三：活動單導學。以活動單為引擎，以學習活動為核心，用任務驅動的形式，引導學生展開真實而有深度的學習。這里，每個活動單的學習自成一個板塊。每個板塊，學生自主學習的時間不少于5分鐘，教師講授的時間不超過5分鐘。每個板塊相互聯結，鏈式推進。活動的過程要充分體現學生的主體地位，尊重學生的主動精神，給學生更多自主學習的空間，讓學生在任務的驅動下，以活動單為載體，自學、共學、研學，走進文本深處，理解意義、分析問題，發現知識規律。在學習活動中，教師要讓學生有完整的可持續的大塊的學習時間，這樣才能把“學為中心”的要求落到實處。

板塊四：梳理總結。引導學生梳理課堂學習內容，對學習的過程與方法、學習的收獲和困惑等進行交流、總結、反饋，并讓學生對自己的學習過程和成果進行反思，總結出規律性的知識或方法，使學生學習的知識系統化、學習的經驗更豐富。這樣，生長了學習力，為學生的進一步學習奠定基礎。

（二）教學動作

1.課堂行動策略的固有動作

（1）從一年級始，課堂教學必須安排學生自主學習、合作學習的環節與內容；從三年級始，課堂教學必須有學生自主、合作、探究（體驗）性學習的環節與內容。

（2）課前，要把電子或紙質的預習單或任務單等導學單提供給學生，作為學生進行自主、合作、探究（體驗）性學習實踐的抓手；課中，要以任務驅動為學習的核心動力，以學習活動單為主要抓手，展開學習活動。

（3）教學過程中，教師要有既打一口井也開一條渠的意識，指講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章，即“1+X”拓展閱讀意識。“1”既指教材中的單篇課文，也指一組主題性文本，這是基點、圓心；“X”既可以是單篇課外閱讀文章，也可以是一組閱讀材料，還可以是整本書，這樣似漣漪、像輻輳散發開來。“1+X”拓展閱讀意識，就是以教材中的單篇或一組課文作為學習的基點，并以此為突破口，帶動一篇、多篇（片斷）、整本書的閱讀。教學中，教師要以教材的“1”為主，《文脈》（我校根據教材開發的校本課程）中的“X”為輔，要在讀懂教材“這一篇”的基礎上，帶讀課外的“X篇（段）”。但這兩者要作為一個整體來設計，努力達成1+1＞2的目標。

2.課堂行動策略的自選動作

教學有法，教無定法。教師的自選動作應以激發學生的學習興趣為目的，引導學生積累語言，豐富表達經驗，學會遣詞造句、布局謀篇的策略，使學生獲得語言表達能力與思維品質的提高。

五、基本模式

“一課‘三單’·學為中心”的課堂行動模式如下圖所示。

預學——預學單的設計與使用。課前，教師精心設計預習單，學生運用此單進行自主學習，記錄收獲與疑問，帶著學習準備或問題進入課堂。

共學——一節課以2～4個活動單為學習板塊，讓學生進行自主、合作、探究性學習。

導學——解決自學、合作學習中不能解決的問題，圍繞課文的核心問題或核心目標展開學習活動。教師緊扣核心問題或核心目標，以2～4個活動單為載體，重點點撥與引導學生關注那些他們關注不到或理解不到位的深層內容、核心內容，巧導精講，讓學生習得語言文字運用的方法、策略、能力。

延學——歸納、總結學習收獲與方法，并遷移運用；檢測學習效果，進行針對性的補缺與鞏固；運用所學的方法，進行新課預習，于運用中形成能力。

這個模式，從教學思想上來看，凸顯了以生為本的理念；從教學操作上來看，體現了“學為中心”的要求：課前自主學—課中學會學—課后自能學；從學習流程上來看，每一個學生都經歷了自主、合作和探究的學習體驗，實現學習過程的全員化、全程化。這一模式，真正實現了學生與文本、同伴、教師、編者的互動對話；通過合作、探究等學習方式，實現了學生學習方法的個性化。整個過程，既落實了學生的主體地位，又發揮了教師的主導作用。長期運用這一模式，能引領學生學會知識、學會學習，得法、得道（即規律），學以致用，滿足不同學生的學習需求，達成會學習的目標。

“一課‘三單’·學為中心”課堂行動策略，強調以下幾個方面。一是拒絕“給予”。問題讓學生發現，知識讓學生習得，規律讓學生探索，過程讓學生經歷，感受讓學生體驗，方法讓學生總結，結論讓學生歸納。二是追求“適切”。課堂是學生成長的舞臺，教師的教是為學生的學服務的。課堂上，教師要充分考慮學生的接受能力、欣賞水平、情感特點，為學生的成長仔細掂量輕重，抉擇取舍，選取適切的內容，切切實實還“學”于生。如此，才能讓“每一朵花都開放，每一只鳥都歌唱”成為可能。三是要凸顯“價值”。一篇文章中，值得學習的內容有很多。“一課‘三單’·學為中心”的課堂行動模式，更關注學生的發展，強調對最有價值的教學內容、教學方式的挖掘。正所謂“弱水三千，只取一瓢飲”。四是強調“親歷”。葉圣陶先生說：“凡是一種能力或者習慣，不靠學習者自己運用心力去實踐，去嘗試，是無論怎樣也難以養成的。”因此，讓學生親歷過程，是“一課‘三單’·學為中心”課堂行動模式的重要理念。課堂上，讓學生自己去發現，自己去感受，自己去實踐。

“一課‘三單’·學為中心”課堂行動模式，不是不要教師的教，而是要轉變教師的教。教師的教要為學生的學服務，要幫助學生學。要教在關鍵處，在學生學習遇到困難時給予點撥，讓學生明白學習的方向；在學生學力不足時給予幫助，讓學生獲得前進的動力；在學生感悟不深時進行引導，讓學生達成學習目標。

六、注意事項

實施“一課‘三單’·學為中心”課堂行動策略，要求學科教師必須增強四個意識。

（一）增強課程的綜合性意識

在以往的學科教學中，我們缺少讓學生通過情境化的學習，獲得對世界的整體認知的策略。有句話這樣說：“教科書不是學生的世界，世界才是學生的教科書。”因此，今天的課程改革需要通過情境化、問題化、任務化來增強課程的綜合性。課程的綜合性，意味著我們要進行多門學科的整合，進行跨學科的主題性學習。

（二）增強課程內容的結構化意識

核心素養的培育、學習力的生長，不可能僅僅依靠一個個知識點的學習來實現，而是通過大概念、大問題，或者大活動主題、大任務的驅動來實現。項目化學習、任務性學習、情境化教學有利于增強課程內容的結構化，而課程內容的結構化又能很好地促進學生在學習過程中有更多的參與和體驗。

（三）增強教學內容的重組與設計感意識

重組包括教學內容本身的重組和教學內容呈現方式的重組兩個方面，其核心是聯系和探究。因此，義務教育課程改革非常強調聯系和探究，以強化學生思維的發展和能力的遷移。

“一課‘三單’·學為中心”的課堂行動提倡啟發式、探究式、討論式、參與式等多種學習方式，引導學生運用任務驅動、問題導向、小組合作等學習策略與方式來達成學科核心素養的培養目標。教師要提供具有一定挑戰性的學習環境，讓學生走出學習舒適區，去尋找問題的解決方案，而不是按圖索驥、死記硬背知識。

（四）增強“泛在學習”研究意識

隨著信息存儲和傳播方式發生改變，學習本身也在發生變化，“泛在學習”（U－Learning）正逐漸成為現實。“泛在學習”，指在線學習和移動學習的融合，學生在任何時間、地點都可以進行學習的方式。學習不僅僅發生在課堂上，也發生在家庭里、在野外、在博物館、在社區。當發現學習和個人生活緊密相關的時候，學生會更加投入地學習。我們作為教育工作者，唯有順應形勢，尊重差異，激發潛能，多元發展，迎接挑戰，才能推動教育走向未來的理想模式。

總之，“學為中心”是課程改革的必然趨勢，也是真正落實以生為本的重要途徑。如何讓教師從教的位置上走下來，成為學生學習的助推者，不僅需要教師轉變教學理念，更需要研究以“學為中心”的課堂教學策略，這將是一個漫長的過程，但也是一個極具研究價值的過程。