基于腳手架教學理念的網絡課程平臺設計

鄧雪梅　王玫

關鍵詞：腳手架教學;用戶體驗;網絡課程;平臺設計

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A

文章編碼：1672-7053（2022）02-0039-03

由于時間和地域維度的限制，傳統的線下教學模式在獲取知識上不夠便捷。此外，由于師資力量和教育資源的局限也使得線下學習成本逐步增加。在科技的帶動下，現代教學方法實現了教育的變革和創新，學習者也逐漸接受網絡課程的教學方式。雖然網絡課程的教育資源豐富、靈活便捷，但現有網絡課程平臺（如慕課、騰訊課堂、網易云課堂等）依舊存在選擇過多、持續學習率低、互動學習氛圍低沉等弊端。文章結合腳手架教學理念，探討基于腳手架教學理念的網絡課程教學模式及其平臺設計，將實際需求與內容體驗深度融合，提升網絡課程的學習體驗及課程平臺的吸引力。

1腳手架教學理念概述

俄羅斯心理學家維果茨基認為人類認知發展過程的社會模式和經驗是由內部和外部活動共同改變的，他將認知過程的水平分為實際發展和潛在發展。這兩個發展水平表現為學習者的現有水平和即將達到的水平，二者間的過渡區域被維果茨基命名為最近發展區（Zone of Proximal Development，ZPD）。腳手架教學理念強調學習中的動態評估、社會互動和內省進步。腳手架的重要意義在于在學習的動態過程中進行互動反饋學習，將學習的責任逐步從教師轉移到學習者。促進學習者自我認知的反省和發展整合。腳手架教學的最終目的就是實現學習者的學習方式轉變和自我導向的學習實踐。

將腳手架教學理念應用到現實線下的教學過程中，課程以指導者為起點，圍繞學習主題通過情景創建的方式建立概念框架，并在其中搭建腳手架。以提問的方式將學習者引入學習情景，進而以學習者為主體，將框架中的小任務進行自由探究、合作學習、實踐操作、拓展延伸等學習探究。在這個過程中指導者會進行動態的評估，同時綜合學習者的個人能力狀態，不斷調整學習探究過程的指導方式和內容，教學結束后學習者需要從自主學習、團隊學習貢獻、知識構建等學習效果方面進行評估，其中包括學習者的自我評價和合作學習小組對個人的學習評價。

在線上的教學中平臺會在不同教學環節中使用不同作用的腳手架。概念腳手架可以引導學習者對關鍵性概念知識的理解和思考，創建概念的組織結構;元認知腳手架能輔助建立學習者的認知，關聯個體學習管理，反思學習目標;程序性腳手架可以為學習者提供輔助資源和工具;戰略腳手架可以為一系列可解決問題的策略提供線索。

2基于腳手架教學的概念的網絡課程平臺設計調研

需求和行為分析是網絡課程平臺設計研究的首要任務和關鍵環節。因此需要完成兩項任務：一是用戶研究;二是需求表達。

2.1用戶需求調研

此次研究通過問卷調研和深度訪談的方式了解用戶學習的行為習慣特征和體驗需求：（1）根據不同用戶類型，結合客觀性問題列表獲取不同用戶類型的網絡課程學習基本屬性信息，即學習時間投入度、網絡技能熟練度、預期目標明確度、知識需求豐富度、活動行為參與度等;（2）結合主觀性問題了解用戶網絡課程平臺使用過程中的行為及對界面設計、組織架構、功能支持、課程設計、交流互動、內容資源等不同維度的功能體驗。（3）深度訪談了解用戶在網絡課程學習過程中的行為操作、問題及心理變化。問卷部分在線發放獲取79份樣本，其中有效樣本共67份，有效樣本率84%，符合有效問卷比率。

2.2調研結果分析

通過對問卷數據進行分析，調研結果顯示：網絡課程學習的用戶群體按照學習者的學習原因大致分為在校學生、職場新人和學習愛好者，年齡集中在19～37歲，且用戶人群的性別差異不大。在學習時間投入方面，剛畢業的職場新人在課程上投入的時間往往更少，學習頻率較低，整體平均時長也是最短的;在線技能熟悉度方面，各用戶均體現較高水平，沒有顯著的差異;在活動的行為互動方面，在校學生參與互動的頻率相較之下遠低于剛畢業的職場新人和學習愛好者，且高頻使用的功能相對單一;就知識的需求而言，學習愛好者的需求范圍更加廣泛，但對知識沒有更深層次的理解，相比在校學生的個人預期目標，在校學生和剛畢業的職場新人則更加明確。

在問卷多選題“用戶體驗因素影響程度”結果中，結合“二八原則”進行帕累托圖分析可知：“功能支持”“課程設計”“內容資源”“界面設計”這四個選項，累計占所有選項的80%左右，說明此四項是影響網絡課程用戶體驗的至關重要項，其他選項的影響程度則相對較低，應著重優化這四項的設計。

在深度訪談中，用戶描述使用網絡課程平臺的學習全過程，用戶從打開軟件瀏覽課程直至評價和分享的全過程按順序劃分為“瀏覽課程”“挑選課程”“課程學習”“問題與討論”和“評價與分享”這5個階段。首先是“瀏覽課程”階段，該階段用戶會產生學習動機，根據個人興趣或實際需求進行學習課程范圍的確定，但因網絡課程種類繁多，學習者在目標不夠明確的情況下很難做出正確的判斷，進而需在“挑選課程”階段將同類課程進行對比、篩選。為避免盲目選課，用戶需在平臺首頁與不同課程詳情頁之間多次跳轉切換，確定學習課程后會產生課程規劃等行為提示。用戶提示“課程已添加”后，用戶進入“課程學習”階段，在此階段會產生學習體驗、與平臺資源交互等行為，課程之后會有認知上的差異需要交流互動進行輸出，同時與平臺和其他用戶產生“問題與討論”的交互。用戶在課程結束之后亦會進入評價的頁面，根據個人意愿進行分享的操作行為。

結合深度訪談的結果，從功能支持、課程設計、內容資源、界面設計四個方面提煉網絡課程學習過程中的用戶體驗問題，并歸納可改善的需求。功能支持方面包括學習過程中的課程評價和互動反饋功能的問題，課程評估政策過于模糊和寬松，導致無法區分勤奮和不太投入的學生，影響學習者的學習感情。同時互動希望得到回應，會感受到尊重和鼓勵。由此可通過增加評價機制的區分度和自主性和建立多維反饋模板改善需求。課程設計方面存在用戶個人課程規劃不明確的問題，可以選擇建立個性規劃引導機制，幫助創建多元化的主題內容打開用戶思路。內容資源方面存在用戶的認知沖突、知識點記憶困難、知識內容過于理論化、缺乏理論實踐應用實例等問題，可以通過拓寬知識點和提供積極思維建立引導方法。在界面設計方面存在界面視覺風格陳舊、整體調性不統一等問題。可以提升視覺吸引力，采取統一體驗和有序交互組件設計等。

3基于腳手架教學理念的腳手架網絡課程平臺設計策略

通過將四種腳手架類型嵌入網絡課程平臺進行循環式構建，確定網絡課程學習的五個環節：預判、觀察、說明、評估、協作。該模式以學習者的需求為出發點，通過將內容資源結合交互式工具的設計手法轉化到課程設計中，形成相應的腳手架網絡課程平臺設計策略。

3.1明確用戶自身定位

由于學習者的不同特點，平臺需要滿足學習者多樣化的學習需求和預期，為此搭建程序腳手架，采用個性化的學習工具。以戰略腳手架敦促學習者構想他們的學習目標是什么，他們將如何實現期望的目標，以及他們將如何通過自我檢查和反思來評估學習進度。在預判環節進入課程平臺，通過自定義個性標簽的形式對學習者的學習類型進行分類，讓學習者與內容資源之間產生聯系，進而通過各種引導問題搭建戰略腳手架，實現課程教學、教學交互和確認學習者的學習狀態。然而，在幫助學習者培養對學習責任感的同時，學習計劃也必須基于學習共同體的概念來構建。例如，參與基于小組的項目和參與班級討論論壇課程的要求。在課程初始階段幫助學習者明確他們的學習期望和目標，同時協助學習者在反思中實現學習目標，因此，定期評估學習者的自我計劃的進展也是必要的。

3.2降低認知理解難度

在確定學習計劃之后，搭建元認知腳手架確保學習者進行批判性反思和更高層次的思考，并隨著學習計劃的進展獲得足夠的反饋。通過概念腳手架將傳統的學習內容資料通過疊加、置換、整合的方式呈現于課程平臺。在課程前期以學習者原有的基礎知識為提示，生成驅動問題，激發他們進行概念性的探究并繼續觀察，對認知不平衡的通過說明和評估環節進行知識的傳遞，在交流反饋中完成學習者和課程內容的交互。元認知腳手架通過鼓勵學習者闡明反思過程以提醒學習者通過問問題指出弱點，強調思考問題的具體方法，或促使學習者根據自己的經驗確定一個熟悉的事件或概念來實現。在提出問題的同時會出現一定的選擇給學習者，不同的選擇對應的是在觀察階段學習者允許做出的預測和判斷之間的差異。在強烈的指導、適度的指導及純粹開放式的指導模式下進行探索，讓學生對課程的不同階段有統一的學習感知。在學習模塊中通過選擇和相關的資源尋找證據，指導他們解決問題并進行有意義且有效地思考以糾正不合理的假設。在評估階段，學習者有機會選擇自己對特定概念的理解，要求學習者通過選項來證明自己的認知理解。

3.3完善用戶學習閉環

在預判階段通過使用搜索機制和動態數據庫來完成課程生成活動，然后將這些資源映射到課程結構中。在說明環節以概念腳手架、程序性腳手架和戰略腳手架結合多模態形式表達，解釋認知上的沖突，協助學習者解釋他們所了解的知識，幫助他們評估和重建知識;在觀察環節選擇制定計劃、評價進步、自我調控等方式使用概念腳手架，鼓勵學習者探索概念，同時提供與學習者可利用時間段相應的建議計劃表，擁有學習的控制權，找到個性化的方式學習，進而幫助學習者確定個人興趣和目標。通過搭建戰略腳手架讓學習者積極參與知識共享和構建，利用小組學習讓學習者輪流負責每周報告的活動組織工作。同時使用同行評估機制，在學習者之間引起建設性反饋，提高學習者的批判性思維能力。用戶會收到當前的課程安排，也可過濾一天或一周的課程。通過感興趣的標簽可以將該活動添加到書簽以供后續課程參考。程序腳手架在協作環節形成指定自愿參加者作為合作者，幫助提升學習者的參與度，同時采用輪換復習的方法減輕單人學習者的任務量。例如，學習者每隔一周輪流向一定數量的組內成員提供總結反饋，以程序腳手架的形式敦促實質性反饋。

3.4增加用戶互動反饋

及時、有意義的反饋對網絡課程的教學質量至關重要，評估是激發學生參與學習活動的引擎。以程序腳手架為手段，預先計劃同步在線會話的討論主題，并在討論結束時提供討論聲明的摘要。由于互動環節需要用戶快速地打字和思考才能跟上話題討論的節奏，采用程序腳手架搭建話語提示詞及語音輸入快捷回復模型。同時，對于內容不集中的話題討論，以討論內容中多次重復的詞語作為關鍵詞標簽，進入標簽頁可瀏覽討論記錄，為話題做總結性陳述。觀察環節監督學習者對重點討論的參與，并鼓勵他們將課程中學到的理論與現實生活中的實踐聯系起來。在評估環節通過建議方法使用戰略腳手架，提供與概念檢查問題相同的目的，幫助學習者建立評價的維度和具體細節描述，在評估中系統會提供同步反饋，以最大程度地減少學習者理解中的潛在困惑和差異。在課程資料中提供同步反饋有助于學習者構建知識框架。對“課程設計”進行優化，將課程內容細化，以輕松的課程要求和積極的反饋降低學習者的焦慮。

3.5提升協作學習趣味

協作環節作為網絡課程的一部分，在沒有老師指導的情況下，學習者獨立地完成學習活動，協作的方式促進了學習者與學習模塊的互動，以及整體的認知參與度，也起到了陪伴學習的作用。以學習路徑的形式應用戰略腳手架，應建立正面和反面的反饋路徑模板，積極的反饋提高了學生的學習熱情，批評性反饋可以拓展視野并提高思維能力，促進其共同進步，與學習同伴分享建設性意見，并合力解決問題。概念腳手架工具通過向導的方式鼓勵和支持為特定主題和學生設計更合適的學習活動，支持學習活動的設計和進程。程序腳手架可以提供及時的技術援助，以維持一個積極的、用戶友好的學習環境，讓學習者自由分享和反映他們的想法。

從提高網絡課程用戶體驗的角度出發，結合四種腳手架類型，將課程平臺進行循環式構建模型。該模式將內容資源轉化到課程設計中，通過交互式工具的設計手法，實現從“傳統的學習內容資料”呈現模式到“內容協調變換的交互課程”的設計轉換，幫助學習者構建知識，而不是將知識轉移給學習者。通過腳手架協作學習，幫助用戶計劃和設計他們解決問題的策略，并指導他們在學習過程中評估問題。對“源體驗現象”多維度、深層次的觀察，有意識地將這些現象中的行為屬性進行總結，還原其中有應用價值的本質需求，并從中提取有意義的機會點作為后續交互式工具的整合。

4結語

文章對現有網絡課程用戶進行多維度、深層次的觀察，有意識地總結這些現象中的行為屬性，并從中提取有意義的機會點作為后續網絡課程平臺設計的方向。通過設計預測、觀察、解釋、評估和協作五個環節，實施多模態腳手架策略，同時借此喚醒人們新的感知體驗，塑造新的認知體驗，觸發積極的行為參與，鼓勵學習者通過對學習者的多元視角使用協作學習來構建知識，以此提高學習者的能力。文章提出的模型旨在確定不同用戶的各種學習需求，考慮到用戶的不同應用情景，并區分基于技術的腳手架中參與學習過程各階段的任務整合，以期為相關學習模型的建立提供基礎。

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