習作單元精讀課文的教學定位及策略

卞鳳祥

語文教學應該走向何方？2011年版《語文課程標準》給出了明確的方向：“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力?！币虼耍瑥娀喿x與習作之間的關聯，將閱讀引向表達，應該成為閱讀教學的基本走向。教材中習作單元的設置，就是這一理念典型的體現。作為舉全單元之力共同助力一篇習作的編排構思，習作單元中的精讀課文就應該與普通單元中的精讀課文，在承載要素和教學定位上有較大不同。那習作單元中的精讀課文，究竟應該承擔著怎樣的教學價值，又應該怎樣教學呢？筆者結合六年級上冊習作單元中《夏天里的成長》和《盼》的教學，談談自己的教學思考。

一、深入解構，探尋“這一篇”的獨特價值

閱讀是表達的基礎，表達又能有效地反芻于閱讀。因此，習作單元中精讀課文的教學，需要發現并開掘課文中的教學價值、表達秘妙，只有找準“這一篇”獨特的價值，才能進一步明確精讀課文承載的教學價值，從而為整個習作單元的教學提供支撐。

首先，精準揣摩編者意圖。教材的單元篇章頁明確地指出了單元的人文主題和語文要素，這是編者編排意圖的直接體現，更是解讀習作單元精讀課文教學價值的重要憑借。六年級上冊習作單元的人文主題選用了蕭統的名言：“以立意為宗，不以能文為本?！闭Z文要素是：“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的。從不同方面或選取不同事例，表達中心意思?！睆闹形覀兡芴釤挸鱿鄳年P鍵詞語：“立意、中心”。由此即可作出相應的判斷，《夏天里的成長》和《盼》這兩篇精讀課文的教學，就應該關注作者的“中心”“立意”，并洞察作者是怎樣圍繞自己的中心和立意展開描寫的。

其次，深入捕捉習題要旨。教材中的課后習題不僅考量學生的原始能力和文本特點，還與單元語文要素緊密相關，是捕捉編者意圖的重要途徑。這兩篇精讀課文的第一道習題的指向就極具共性：《夏天里的成長》要求學生“默讀課文，找出中心句，說說課文是怎樣圍繞這句話來寫的”，《盼》的第一道習題則是要求學生“默讀課文，想想課文圍繞‘盼’寫了‘我’的哪些表現”。這兩道題，都與“把握中心”“聚焦素材”相關，是落實本單元素材的重要基礎。其他的課后習題，則有所側重：《夏天里的成長》的第二道習題要求學生關注第2自然段，看看作者是借助哪些動植物，體現了中心意思的;《盼》一文的第二道習題則是要求學生聚焦語言表達的細節，選出自己認為生動的語言，展現了“盼”的心理活動，說說這樣寫的好處。一個從典型事物遴選的角度，一個從具體語言表達的角度，落實語文要素所承擔的價值指向完全不同。

二、匹配策略，明確“這一篇”的取舍之道

在傳統教學理念下，閱讀教學承載的要求和任務太多，如識字寫字能力的培養，人文內涵的熏陶，綜合實踐能力的發展……正所謂“面面俱到，實則一面不到”。教學習作單元中的精讀課文，教師要掂量輕重緩急，就需要以更加純粹的目標，刪繁就簡，直指訓練要點，這需要教師對精讀課文的教學有所取舍。

首先，教學目標進一步聚焦。有怎樣的教學目標，就會確定怎樣的教學內容，也會遴選出怎樣的教學策略。因此，習作單元精讀課文教學目標的設定，就需要盡可能不受其他因素的干擾。以《夏天里的成長》為例，教師可以確定以下的教學目標：（1）會寫“棚”“苔”等9個生字及“活生生”“苔蘚”等11個詞語。（2）能夠找出文章的中心句，厘清作者從哪幾個方面寫“夏天里的成長”，初步體會文章的謀篇布局。（3）體會課文從不同方面表達中心意思的寫法并嘗試練習。（4）嘗試運用所學方法圍繞中心列出篇章提綱。其中，“目標（1）”旨在幫助學生消除理解障礙，為落實語文要素服務，不必作為重點，而“目標（2）”和“目標（3）”分別從宏觀和微觀、理解和表達等不同的維度入手指出教學目標。“目標（4）”比較容易做到。鑒于此，教師可以將教學重點難點確定為重點品讀第2自然段，體會圍繞中心意思寫的方法。

其次，教學價值進一步內化。俗話說得好：“內行看門道，外行看熱鬧?！苯處熥鳛橐龑W生深入閱讀的點撥者，就需要緊扣文本的特點，設置具有典型價值的認知問題，將學生從一個被動的學習者，轉變成為一個主動的探究者、賞析者。還以《夏天里的成長》一文為例，作者為了展現“夏天是萬物迅速生長的季節”這一中心，分別從生物、事物和人物三個不同的維度展開描寫，看似一個漫不經心的設置與安排，事實上卻蘊含著作者獨運匠心的布局。教師可以相機設置問題：人也是有生命的，為什么不與生物放在一起，而要將其單獨列為一個方面？你覺得這樣的設置與安排，對于表達中心能夠起到什么樣的作用？借助這樣的問題，學生對作者獨特的安排進行深入洞察，就能與文本、作者形成深入對話，最終認識到將人物設置在最后，可以在整篇課文中形成層層遞進的結構，且能起到升華主題的作用。由此，教師就可以將教學的關注點聚焦在作者緊扣中心設置結構的方法和策略上，為學生后續遷移方法指明了方向。

三、學以致用，遷移“這一篇”的表達密碼

孔子說：“學而不思則罔?！睂τ诹曌鲉卧木x課文而言，“學而不用則廢”。習作單元最終的教學目標，并不是讓學生獲取多少知識和方法的累積，而是讓學生能夠將自己所感知的方法、積累的方法，進行游刃有余的實踐和運用。從這個角度來看，習作單元的精讀課文，就應該在學以致用板塊承擔起激發興趣、提供支架、指明方向的作用。

首先，很多學生一直都懼怕習作，要想喚醒學生的內在動力，本身就具有一定難度。教師一方面可以將明確的寫作要求和任務以分解的方式蘊藏在一篇篇課文的閱讀中，降低直接面對習作的難度;另一方面，則可以充分借助課文內容與學生生活的緊密聯系，激發學生的表達欲望。如《盼》這篇課文將一個孩子的特性刻畫得淋漓盡致，能夠激發學生的認知共鳴，教師就可以利用這篇精讀課文中的寫法，夯實學生描寫其他事情的情感體驗，促發學生內在認知過程的深化。

其次，精讀課文作為學生從理解到習作的過渡載體，除了給學生提供典型的示范和引導之外，同時也應該成為學生從讀到寫的跳板和支架。教師可以在教學這兩篇習作例文之后，引導學生從整體上辨析作者創作的不同特點：《夏天里的成長》一文主要描寫場景，對于中心的展現，也是從作者所羅列的不同方面展開的;而《盼》則是一篇典型的敘事性文本，對于中心的表現，主要源自于不同事例的共同指向。了解了這一點，教師可以將兩篇習作例文看成是讀寫過渡的支架，引導學生從“初試身手”欄目中選擇不同層面的訓練點，更好地推動學生言語意識的不斷發展。

再次，學生依托精讀課文的寫作方法，創作出初稿之后，還需要繼續從課文入手進行深度對照，在反思中探尋自己的習作與精讀課文相比有哪些模仿、遷移是成功的，還有哪些地方存在著問題，明確進一步修改習作的方向，繼續將習作單元的精讀課文價值最大化。

如有的學生選擇了習作中的“暖”作為主題詞，也能夠依照這一情感體驗，選擇連貫的事例作為素材，并在結構上設置出合理的布局，但在具體描寫的過程中，卻始終不能從人物的言行細節入手。這一點也成為了很多學生寫作時暴露出來的共性問題。為此，教師就要再次發揮習作單元精讀課文的價值，引導學生重新回歸文本，讓學生展開富有針對性的閱讀，從課文中捕捉素材，明確自己修改習作的方向，從而為后續的習作奠定基礎。

教師要明確習作單元的最終目標，梳理習作與閱讀之間的邏輯聯系，更好地推動學生言語素養的不斷提升?！?/p>

（作者單位：江蘇鹽城市亭湖區港北小學）

責任編輯 宋園弟

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