基于實踐導向的高校教師教育實踐課程改革研究

○周振飛

教師是一切教育教學活動設計與實施的責任主體，是實現教書育人根本任務的重要踐行者，教師職業素養的高低直接影響教育質量，影響教育強國戰略的建設。高等教育更是如此，高校教師培養深受國家教育主管部門及高校的重視。教師教育是培養優秀教師的主要途徑，新形勢下，人們對教師職業素養提出了全新的需求，教師教育實踐課程改革勢在必行。2011年10月，教育部頒布《關于大力推進教師教育課程改革的意見》［1］，文件中明確指出高校應適應市場人才需求變革，優化教師教育實踐教學體系，構建實踐課程。近十年來，設置教師教育專業的高等院校在國家政策指導下，積極展開教師教育教學創新改革，但改革工作聚焦于實踐教學方式和實踐基地建設方面，比如校企協同育人模式，但實踐課程并沒有受到相應的重視，始終是教師教育實踐教學體系的薄弱環節。作為實踐教學體系的重要組成部分，實踐課程在提升教師教育質量方面具有重要的價值。因此，如何推動教師教育實踐課程改革，優化實踐育人體系，是高校高質量發展的重要課題。

一、基于實踐導向的高校教師教育實踐課程改革的內在邏輯

教師教育是高校教師職前專業化培養的重要場域，更是職業發展的出發點。應用型人才培養視域下，實踐導向也逐漸發展成為教師職業發展的主流趨勢，更是教師教育創新發展的主要方向，課程作為教師培養的載體依托，其改革與完善尤為重要。

（一）實踐課程改革是優化高等教育課程結構的內在需求

近年來，“素質教育”“核心素養”“全面發展”等教學理念在教育領域盛行，“實踐導向”成為高等教育教學轉型發展的重要指導理念。課程作為教育教學活動的載體依托，是最核心的教學資源。實踐課程改革是優化高等教育課程結構的內在需求。一方面，實踐課程改革符合當今社會創新發展的主旋律。目前，創新已經成為社會發展、國家建設、民族復興的主要生產力，實踐技能是創新能力的有機組成，培養師范生的創新能力必須走進現實、走近實踐，在實踐教學活動中培養學生發散性思維和創新思維。實踐課程的優化與完善有利于更加系統規范地展開實踐教學活動，提高學生創新能力培養的質量和效率，積極順應社會創新發展進程；另一方面，實踐課程改革是健全高等教育實踐教學體系的具體體現。“回歸實踐”是國內外高等教育內涵式發展的核心議題［2］。傳統育人理念以“學術至上”理念為主，同時，受“應試教育”影響，高等教育教學長期側重于理論知識教學，培養具有深厚學術功底和理論知識的學術型人才。在經濟結構變革和市場人才供需結構轉變的背景下［3］，高等教育的社會服務能力由于人才供需矛盾而大大降低，實踐教學改革應運而生。課程建設是實踐教學體系中的重要環節，在實踐課程的組織與構建中，可以有效強化理論知識與實踐活動的契合度，總之，實踐課程改革是高校教師教育實現突破性發展的關鍵。

（二）實踐課程改革是完善高校教師教育課程的關鍵環節

教師教育作為優秀教師培養的平臺，其課程改革迫在眉睫。實踐課程改革是完善高校教師教育課程體系的關鍵環節。近年來，盡管高校教師教育實踐教學改革如火如荼，但仍舊處于教學模式、教學方式等外在形式轉變，課程改革還沒有受到教育者的重視。盡管在國家相關政策或者專家學者理論研究中，已經開始對實踐課程改革提出意見與建議，但在實踐過程中，高校教師教育課程仍然以專業理論課程為主，教育教學的整個過程也以學科理論課程為主，實踐課程的開發、設計與實踐仍處于探索發展初期。就現階段教師教育實踐課程設置現狀來看，以系統理論專業知識為主的學術課程觀仍占主流地位，理論認知能力、知識理解能力、思維能力是教師教育專業主要課程目標［4］。以實踐為導向的課程內容體系尚未完善，比如課程目標的設置、課程內容的選擇等。目前，實踐教學僅是理論課程的補充，處于附屬地位。因此，實踐課程改革是高校教師教育課程體系完善的重要環節。

（三）實踐課程改革是適應高水平師范人才培養的必由之路

實踐技能是高水平師范人才的必備技能，也是目前在校師范生的個性化學習需求，更是教師教育者順應時代發展，職業素養不斷完善的主要內涵。實踐課程改革是適應高水平師范人才發展現實需求的必由之路。一方面，實踐課程改革有利于當代師范生實踐能力培養。課程作為教學內容的集合體，實踐課程的設置直接影響師范生實踐能力培養效果。不同辦學層次的高校，教師教育育人目標有所不同，對學生實踐能力的要求也不同。實踐課程目標設置不僅應服務于教師教育整體育人目標，更應滿足在校師范生的個性化需求與職業發展需求。實踐課程改革中，要結合諸多因素制定課程目標，服務于整個實踐教學體系，以利于提高當代師范生職業實踐技能。另一方面，實踐課程改革也有利于提高教師教育者的工作質量。在高等教育從“學術型”向“復合型+實踐性”轉變的過程中，傳統理論授課教師已無法滿足教學要求，其職業發展面臨著新的挑戰。教師教育實踐課程改革中，教師依舊是改革主體，需要對實踐課程內容進行設計與重組，平衡理論教學與實踐教學之間的關系，提高實踐課程在教師教育課程體系中的重要地位。在此，教師將實現其教學角色的轉變，提高其實踐教學組織能力。實踐課程改革有助于提高教師教育實踐教學質量，幫助教師教育者轉變教學理念，推動實踐教學體系的完善。

二、基于實踐導向的高校教師教育實踐課程的發展現狀

課程是教師教育課堂教學活動的載體，也是實現師范教育育人目標的關鍵與核心。近年來，隨著“實踐導向”教學改革進程的不斷推進，越來越多的高校開始重視實踐課程的引進與開發，但受諸多因素影響，導致實踐課程目標定位模糊、實踐課程內容設置不合理、實踐課程實踐環節出現斷層、實踐課程評價效果不佳等問題，制約教師教育實踐育人質量。

（一）受“學術至上”教學理念影響，實踐課程目標定位模糊

新形勢下，OBE理念已然成為高等教育教學改革的重要指導取向［5］。OBE理念，也稱“產出導向”，旨在使當代大學教育的教學目標不再局限于基礎專業知識和技能的學習，而是擴大教學活動輻射范圍，直接與學生后期職業發展結合，聚焦于教師群體的職業實踐能力，也稱“實踐導向”。然而，受“學術至上”教育理念影響，高校實踐課程目標定位模糊，制約教師教育專業的良性發展。首先，應然狀態與實然狀態嚴重不符，是實踐課程改革的總體困境。長期以來，不僅教師教育專業課程的實踐教學發展薄弱，實踐課程的開發與探索更是處于停滯狀態。應用型人才培養視域下，高等教育開始重視實踐教學育人價值，教師教育專業也開始探索實踐課程的開發與應用，但傳統教學理念影響深刻，在對實踐課程目標進行定位時，仍將其視為理論課程的補充，忽視實踐課程體系的完整性與獨立性，實踐課程體系建設的應然狀態與實然狀態不協調。其次，教師教育課程目標體系有待進一步豐富與完善。現階段的實踐課程目標，仍然過于重視教師教育專業基礎素養的培養，比如教育學基礎知識、某一學科基礎專業知識、技能等，課程目標體系中缺乏對某一學科教師的職業生涯規劃、職業修養、教學與科研、終身學習、教書育人職業道德等能力的涉及，而這些內容是師范生職業發展的必備技能，課程目標體系的缺陷導致師范生培養無法達到理想狀態，進而影響教師的職業發展。

（二）科學指導標準的缺乏，導致實踐課程內容設置不合理

課程內容是教育教學活動的主要參考和實施依據，科學系統的實踐課程內容是教師教育實踐教學質量的有效保證。然而，現階段，宏觀、微觀層面的指導標準缺乏，實踐課程的開發屬于自下而上的探索性發展，導致課程內容體系不合理、不健全的現象出現。具體而言，一方面，指導實踐課程內容設置的科學標準缺乏。雖然教育主管部門出臺相關政策，明確了教師教育專業實踐課程開發的價值，但相關表述只存在于意義層面，具體明確可操作性強的指導標準缺乏，即國家尚未從宏觀層面出臺實踐課程開發指導細則，實踐課程內容設置遵循“經驗主義”路子，按照理論課程內容體系來進行設計，忽視實踐課程的職業性與能力性培養特征，導致課程內容設置的不實用。另一方面，實踐課程內容覆蓋面狹窄。課程內容聚焦于某一學科教學必備的專業知識和教學技能，而忽視教師職業發展實際需要的跨學科知識。比如，管理學專業知識應用于學生管理、行政人事關系處理［6］；教育學專業知識應用于自身職業發展、家庭教育、學生教育等；心理學專業知識應用于學生心理健康輔導、教師自身職業精神熏陶等。同時，實踐課程仍然局限于校內課堂教學，比如在多媒體教室里演練教學過程，而在校外展開實踐課程的概率較小，影響師范生職業的技能提升。

（三）教學模式傳統守舊，導致實踐課程實施環節出現斷層

現階段，高校教師教育實踐課程的教學模式仍以傳統課堂教學為主，信息化、數字化水平不高，導致實踐課程的實施環節易出現斷層。教學模式的不合理主要體現在實踐課程授課課時、授課方式、課程組織形式三個方面。具體而言，一是實踐課程授課課時較少且分散，無法發揮有效作用。目前，教師教育專業課程體系中，理論課程與實踐課程比高師院校約為2∶1，部分綜合院校約為3∶1，且兩者之間的課時比在逐漸縮小，但實踐課程集中于大三后半學期或者大四上半學期，在其他教學階段涉及很少，而且大三、大四的理論課程也偏于精修課程，課程內容專業化水平高，導致學生在參與實踐課程時投入的精力和時間較少，影響其實踐能力培養。二是課程授課方式以傳統課堂講授式為主［7］，實踐課程為輔。目前，隨著信息化教學改革的深入，越來越多的高校開始設置多媒體教室為師范生提供更多模擬教學的機會，提高實踐教學組織力度。但一些高校多媒體教室的設置規模較小，且由于多媒體教室的軟硬件基礎設施引進成本高，過度保護意識高，學生只有在規定時間可以進入多媒體教室，直接影響師范生參與教學實踐活動的積極性。三是課程組織形式多樣但流于形式，浮于表面。見習、實習為實踐課程主要的組織形式，學生也可以深入中小學校，實地參與教學過程。但相關的監管機制的缺失，導致學生在見習、實習階段無法深入參與到教學實踐過程中去，形式化嚴重，實效性較低。

（四）過于重視結果性評價，影響實踐課程評價結果的可信度

實踐課程開發與設置的主要目的是提高當代師范生教學技能和職業發展整體素養，促進師范生專業知識與教學行為的高度融合。教學評價是衡量實踐課程一系列教學活動是否達到理想狀態的主要工具，也是檢測實踐課程育人效果的重要途徑，更是實踐課程進一步改革完善的重要依據。但現階段，課程評價過于重視結果性評價，且在評價范圍、方法、主體、指標等方面均存在問題，影響教師教育專業實踐課程評價結果的可信度。一是評價范圍。實踐課程評價局限于學生學習最終成效層面，集中于學生主體，忽視教師層面的評價，比如教師課程組織能力、課程實踐效果等。二是評價方法。目前，評價以結果性評價為主，即以學生期末考核為主，學生見習或者實習評價依據是中小學校出具的實習證明，并沒有體現層次化、差異化評價結果。三是評價主體。當前，評價以教師為主體，教師評價占據絕對權威地位，學生評價或者教師教育學院層面的評價缺失，評價缺乏科學性與合理性。四是評價指標。目前，評價指標主要包括學生實踐活動的完成度、課時、到課率、學業考評成績等，以“結果導向”為主，忽視生成性評價指標或者能力性評價指標［8］。

三、基于實踐導向的高校教師教育實踐課程改革的路徑探析

實踐課程作為現代化教師培養的重要載體，其專業化、系統化發展尤為重要。實踐課程實施方案中明確課程目標、構建一體化課程內容、優化實踐課程實施模式、完善評價體系，這是教師教育專業實踐課程改革的重要領域。高校應結合教師教育課程建設現狀，找準改革切入點與突破口，提高改革效率。

（一）以實踐導向為核心，重塑教師教育實踐課程目標體系

課程目標服務于育人目標。新形勢下，無論是人才供需結構，還是學科建設，都充分體現出了“實踐導向”這一趨勢。對此，高校應以實踐導向為核心指導理念，重塑教師教育實踐課程目標體系，更有效地指導教師教育實踐教學活動。實踐課程目標體系主要包括三個層面：提升師范生職業素養、優化教師職業技能、實踐課程自身實踐。第一，課程設置應以提升師范生職業素養為首要目標。經濟社會的快速發展與企業生產模式的轉變，給新時代高素質勞動力職業素養提出了更高要求，尤其是在實踐操作技能和創新能力方面。實踐課程的設置與改革是高等教育對社會發展需求的積極回應，更是提升師范生職業素養的主要方式，師范生職業素養培養是教師教育專業實踐課程改革的首要目標。第二，課程設置應以優化教師職業技能為關鍵目標。實踐課程改革需要教師充分發揮其教學與科研工作價值，積極應對課程體系改革現實。同時，在課程改革實踐過程中，深化自身學科體系認知，優化專業知識原有認知結構，提升教師對“實踐導向”理念的理解與認識，更新教學理念，進而優化教師職業技能。第三，課程設置應以完成實踐教學活動為基本目標。課程的開發服務于實踐教學全過程，提高實踐教學活動實效性也是實踐課程目標之一。

（二）以實踐技能為關鍵，構建教師教育實踐課程內容體系

課程內容是在“實踐導向”理念指導下，結合師生已有專業基礎和教學個性化需求，旨在最大程度地實現課程目標而組織設計的內容體系。對此，高校應以實踐技能為關鍵，構建教師教育實踐課程內容體系，為教學活動開展提供基本參考依據。其一，從國家層面來看，應出臺相關文件指導課程內容建設，提供一般化、規范化的指導指標。教育主管部門應基于師范專業認證，進一步制定教師教育專業的實踐課程建設指標，同時提出明確具體的建設要求。各個高校可以在宏觀政策指導下，結合本校教師教育專業發展實力及實踐課程建設現狀，制定適切的實踐課程內容體系。其二，擴大課程內容輻射面，完善教師教育實踐課程內容體系。基于現階段師范生職業發展需求，須改變以往以基礎專業技能培養為主的課程體系，在課程內容中增設管理學、教育學、心理學及經濟學等學科基礎知識，培養復合型教師人才，提高其職業發展穩定性。比如，提升師范生班級管理能力和人際交往能力等。其三，構建差異化的課程內容體系。一方面，根據課程目標的不同，制定不同的課程內容。比如，提升學生的教學技能，設置普通話、板書鍛煉等內容。另一方面，根據學科類型的不同，制定差異化課程內容。比如，英語學科師范生培養需要增設英語口語鍛煉、外教課、英語自由表達課等，化學專業師范生培養增設課程實驗環節，實驗器材的應用與維護等課程。

（三）以虛擬實踐為工具，優化教師教育實踐課程教學模式

基于實踐課程教學模式發展現狀的審視與分析，高校應充分運用虛擬教學工具，運用線上線下聯動教學和校內校外相結合的方式，優化教師教育實踐課程教學模式。首先，運用線上線下聯動教學方式，增加實踐課程課堂教學時間，有效延長課時。比如，課堂教學過程中，幫助學生培養撰寫教案、教學設計等技能訓練，在學生見習或者實習過程中，將技能訓練進行實踐鍛煉，或者以班級為中心，建立技能提升釘釘群，每周組織學生展開教學設計的展示與分享，增加虛擬實踐頻率，提高實踐教學質量。聯動教學方式可以有效加長實踐教學時長，滿足師生教學需求。其次，創新教學方式。教師應以傳統課堂講授制教學方法為主，創新信息化、數字化、多樣化教學方式。對此，可以采取對話教學、多媒體模擬課堂、案例分析等，促進實踐課程目標的實現。辦學實力較高的高等院校應增加教學改革投入，擴大多媒體教室規模，更新多媒體教室應用規章制度，滿足學生個性化使用需求。最后，為完整系統地落實實踐課程內容，應擴大教師教育實訓基地建設。高校應深化區域中小學校之間的合作，擴大實訓基地規模。制定學生見習或實習的管理制度，要求中小學校充分提供學生見習平臺。帶隊教師應嚴格檢測學生課堂表現，保證實習質量，為實踐教學技能提升提供保障。

（四）以生成性評價為手段，保障教師教育實踐課程教學質量

為有效落實教師教育實踐課程的育人價值，高校應以生成性評價為手段，有效檢測實踐課程改革與發展水平，保障實踐課程教學質量。具體體現在完善評價指標、更新課程評價方式、構建多元化課程評價主體三個方面。首先，構建科學合理的實踐課程評價指標。學生職業素養的提升程度是實踐課程評價的主要內容和依據，因此，評價指標應包括師范生職業發展的各個環節。比如，教學知識專業化水平、教學技能能力、職業道德等。系統化的實踐課程評價指標除了上述的三個方面，還應補充職業發展必備技能，比如，班級管理、學校行政工作、職業道德修養、人際交往等評價指標，增加對師范生其他職業技能、專業態度及個性發展等方面的評價。其次，創新實踐課程的評價模式。長期以來，結果性評價在高等教育教學評估方面發揮了重要作用，可以簡單快捷地檢測學生是否達到教學標準，但忽視個性發展。因此，教師教育專業應創新實踐課程的評價模式，重視生成性評價，發揮評價在能力培養過程中的即時判斷、反饋作用，提高實踐教學質量。一是要增加生成性評價的頻率，做到一活動一評價；二是運用學生發展檔案袋，整理歸納學生每一節實踐課程的評價，有助于及時反饋和有效總結。最后，構建多元化實踐課程評價主體。除了教師評價之外，高校應重視小組評價和自我評價方式，同時，還應參考其他教師和領導的評價，實習班級的學生評價及家長評價等，使師范生能獲得全面、客觀、公正的評價，促進教師教育專業發展［9］。