融合教育視域下特殊教育師資隊伍建設研究

○侯金芹

發展公平而有質量的教育、建設高質量教育體系是新時代我國教育改革發展的政策導向和重點要求［1］。在高質量發展的視域下，繼提出“關心”“支持”特殊教育之后，黨的十九大進一步提出“辦好特殊教育”的明確要求，這意味著我國特殊教育事業發展進入提升和完善的新時期［2-3］，特殊教育的主要目標也由殘疾兒童“有學上”向“學得好”轉變［4-5］，“十四五”期間要構建優質均等的基本公共特殊教育服務體系［6］。融合教育起源于20世紀80年代，倡導為包括殘疾兒童在內的所有特殊需要兒童提供包容、平等的教育環境，現已成為世界范圍內的潮流和趨勢。我國上世紀80年代開始實施的“隨班就讀”就是融合教育在我國現實情境下的特殊實踐形式［7］。2020年，教育部印發《關于加強殘疾兒童青少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》。它的出臺意味著融合教育模式的正式確立，也意味著全面推進融合教育成為新時代特殊教育發展的總目標［8］。大量研究表明，融合教育的實施質量最終取決于教師，公平而有質量的特殊教育離不開高素質的特殊教育教師隊伍［9］。政策驅動是推動教育發展的動力之一，也是特殊教育高質量發展的重要輸入性要素［10］，政策體系完備與否直接關系特殊教育師資的發展建設［11］。早在20世紀80年代，融合教育的師資隊伍建設理念就在政策文件中得以體現。1989年，國家教委等八部委頒布的《關于發展特殊教育的若干意見》中就明確提出“各地普通中等師范學校、幼兒師范學校的有關專業課，可根據當地需要適當增加特殊教育內容；高等師范院校應有計劃地增設特殊教育選修課程”。2014年教育部頒布的《教育部關于卓越教師培養計劃的意見》和后續發布的《教育部關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》中就明確提出“重點探索師范院校與醫學院校聯合培養機制、特殊教育知識技能與學科教育教學融合培養機制”“培養具有復合型知識技能的卓越特殊教育教師”。2017年修訂的《殘疾人教育條例》中也明確指出“普通師范院校和綜合性院校的師范專業應當設置特殊教育課程，使學生掌握必要的特殊教育的基本知識和技能，以適應對隨班就讀的殘疾學生的教育教學需要”。2018年修訂的《中華人民共和國殘疾人保障法》中明確“在普通師范院校附設特殊教育班，培養、培訓特殊教育師資。普通院校開設特殊教育課程或講授有關內容，使普通教師掌握必要的特殊教育知識”。從過往的政策文本可看出，我國已明確提出高素質特殊教育教師的培養要求，并對融合視域下特殊教育教師的培養機制指明了發展方向，但由于政策文件的話語表述缺乏強制性，相關配套設施尚不完善，復合型教師的培養尚停留于政策層面。本文將從國際比較的視角系統梳理我國特殊教育師資建設的現狀，從專業發展、標準化建設和職前培養等角度切入，以期明晰融合教育視域下特殊教育師資建設的實踐路徑。

一、特殊教師專業標準和資格認證

教師專業標準與教育質量提升和教師專業化發展密不可分。學者認為，一份好的教師標準包含明確的指導思想、教師需要知道什么和做什么，并明確兩者的特點、涵蓋教師職業發展的主要維度、指標可評估等［12］。一種觀點認為制定和實施教師專業標準有助于促進教師專業化，進而提高教育質量；另一種觀點認為，制定和實施教師專業標準有助于提升教育質量，進而反過來提升教師專業化［13］。不論是何種邏輯，制定并實施教師專業標準已成為一種國際趨勢。從國際比較的視野來看，各國的教師專業標準各具特色。首先，教師專業標準的研制主體不同。有些是中央政府研發并出臺，如中國、英國和澳大利亞；而另一些則是由機構、教師協會或者州一級政府制定，如美國的特殊教育教師專業標準就是由美國特殊兒童委員會（CEC）出臺。其次，從教師專業標準的結構來看，有些國家采用通用標準，如澳大利亞、英格蘭和蘇格蘭等；有些國家就采用專門標準，即不同學段或者不同學科的教師采用不同的標準，如中國、美國等。再次，從生涯階段來看，有些國家的標準適用于所有生涯階段的教師，如中國和英格蘭等；有的國家標準按照教師職業生涯階段進行區分，從最基本直到最高級，如美國和澳大利亞；還有的國家標準只覆蓋某些專業階段，如蘇格蘭的教師標準［14］。基于此，對特殊教育專業標準的國際比較更應選擇采用分學段或分學科專業標準的國家進行，最具代表性的為美國。

（一）融合教育視域下我國教育教師專業標準

教育部于2012年出臺了《小學教師專業標準（試行）》和《中學教師專業標準（試行）》（以下簡稱《小教標準》和《中教標準》），并于2015年研究制定了《特殊教育教師專業標準（試行）》。學者高利等人采用內容分析法比較了中小學與特殊教育教師專業標準，結果發現三大標準均以“師德為先、學生為本、能力為重、終身學習”為基本理念。單就具體內容而言，《小教標準》與《中教標準》較少體現融合教育發展對教師融合素養的需求，對如何應對特殊兒童進入普通學校就讀的融合教育知識和技能均較少涉及；《特教標準》尤為重視教師的專業能力，強調其合作能力、環境創設能力、評估能力以及個別化教育教學設計和實施能力等，但對特殊教育教師專業素質的要求過于籠統，未體現出融合教育背景下特殊教育教師角色轉型的要求［15］。另一方面，從縱向發展的角度來看，特殊教育教師專業標準的更新迭代速度較慢，自2015年特殊教育教師專業標準的試行版頒布以來，修訂版尚在途中。

（二）融合教育視域下美國特殊教育教師專業標準

美國教師專業標準由于頒布的主體不同，有多個教師專業標準，如教師培養機構的標準由美國國家教師教育認證委員會（NCATE）制定，對教師素質的標準由美國國家教師專業標準委員會（NBPTS）和州際新教師評價與支持聯盟（InTASC）制定。在融合教育理念的滲透下，三大標準中都包含了關于普通教師融合教育素質的相關規定與要求。具體來說，NCATE標準倡導“多樣性”，倡導創設包容和支持性的學習環境等；InTASC的專業標準專門針對新教師制定，標準中包含大量對普通教師教育多樣化背景學生應具備的知識與技能規定，融合教育特征明顯；NBPTS標準更多針對職后培訓，要求普通教師必須公平地對待特殊學生，并與其他專業人員合作實施有效的教育［16］。總體來說，美國的教師專業標準全方位體現了融合教育特色，明晰了普通教師在融合教育的角色定位，并且突出強調了教師的資源整合以及與他人合作的能力。另一方面，從縱向發展的角度來看，特殊教育教師的專業標準也從1995年的第一版以來不斷修訂，最新的第七版標準在內容方面有了極大的豐富和發展，是目前美國教師培養、培訓以及資格認證的重要參考依據［17］。

（三）教師資格認證

教師專業標準與教師認證資格是兩個相關又各有側重的制度。我國學者認為教師任職資格屬于教師準入制度，是宏觀管理制度；而教師專業標準是教師準入制度的一個組成部分，是獲得特殊教育教師任職資格要具有的專業方面的標準［18］。我國目前尚未建立特殊教育教師資格的認證制度［19］，但2015年出臺的《特殊教育教師專業標準（試行）》為我國制定特殊教育教師的資格認證制度提供了依據。同時，也在其他文件中開始積極滲透資格認證的理念，比如教育部教師工作司要求中小學的教師資格考試增加特殊教育學科等。

世界上發達國家或地區普遍采用教師資格證書和特殊教育專業資格認證的雙證式認證方式，明確了各級各類特殊教育教師所需掌握的特殊教育知識和技能。西方以美國為例，美國的特殊教育教師資格管理與政治體制相一致，實行地方分權制。各州對于特殊教育教師的認證制度有很大差異。總體來看，美國的特殊教育教師資格認證分為以下幾類：（1）以課程或學分為基礎的特殊教育教師資格證和以能力或標準為基礎的特殊教育教師資格證，即申請者要完成選修課程的最低學時或達到一定的能力才能獲得資格證書。（2）獨立的特殊教育教師資格證和附加普通教育的特殊教育教師資格證。前者是指特殊教育教師獲得的第一個教師資格證，通常在學士學位之后獲得；而后者需要教師先獲得普通教育的教師資格證，之后再考取特殊教育教師資格證。（3）分領域的特殊教育教師資格證和通用型特殊教育教師資格證。以殘疾類別、程度和所教學段為基礎的資格證為分領域的資格證，反之則為通用性資格證。（4）以年齡或年級為基礎的特殊教育教師資格認證和綜合型特殊教育教師資格證［20］。總體來說，美國的特殊教育教師資格認證隨著特殊教育的發展而不斷變革，融合教育的理念和需要也更加深入。亞洲以日本為例，日本實行的是資格準入和資格等級相結合的特殊教育教師資格制度。特殊教育教師資格證面向接受職前教育的學生和在職教師，分為專修資格、一類資格和二類資格，這三類資格因學歷和任職范圍的不同而不同，其中專修資格的要求最高。申請者在考取、升級或更新資格證書時要修讀指定的必修課程，這些課程包括特殊教育基礎理論及實踐相關科目以及如發育遲緩、孤獨癥、多動癥和學習障礙等領域之外的相關課程。同時，日本的特殊教育教師資格認證機構的體系較為完善，由各都道府縣教育委員會負責證書發放，文部科學省制定的各所大學以及各都道府縣教育委員會和國立特殊教育綜合研究所等單位負責知識和技能培訓［21］。總體來說，日本的特殊教育教師資格認證以法律為依托，對教師師資實踐能力的要求不斷提升，但是對融合教育的理念滲透不足。

二、職前培養模式

融合教育的理念沖擊了二元對立的教師教育體系，要求教師教育更新教育理念［22-24］，強化教師的身份認同和專業能力［25-26］，提升普教與特教之間的合作直至消除兩者之間的界限［27］。從職前培養階段提升教師的融合教育素養是提升融合教育質量的最有效策略［28-29］。當前，國際上融合教育教師職前培養主要采用兩種方式：一為職前教師單獨開設融合教育課程，即獨立設課方式；二是將融合教育相關內容融入所有課程，在項目層面實現普通教師和特殊教育教師培養的融合［30］。前者以中國、韓國和新加坡為代表，而后者以美國和新西蘭為代表。

（一）獨立設課的職前培養模式

1.中國。隨著融合教育的不斷推進，我國大量特殊兒童進入普通學校的普通班級。據教育部網站教育統計數據顯示，義務教育階段隨班就讀的殘疾學生人數由2011年的22.18萬人，增長至2020年的43.58萬人，隨班就讀學生占殘疾學生的總數接近60%［31］。相應的，特殊教育學校專任教師數量也逐年增長，由2011年的41311人，增長至2020年的62358人［32］。然而這些教師大多在特殊教育學校任教［33］，并不能勝任為普通學校隨班就讀學生提供指導和咨詢［34］，并且特教教師的職業倦怠感嚴重［35-36］。目前，我國高等特殊教育專業的培養模式主要分為大專培養和本科培養模式，全國大約有40多所高校（不包括民辦高校）開設了本科及大專層次的特殊教育專業，其他學校中僅有13.9%的師范院校開設或曾經開設特殊教育課程［37］，普通師范院校和綜合性院校的師范專業特殊教育課程的開設很少，相關內容在高等師范院校的課堂上處于“失語”狀態，融合教育師資培養缺位［38］。并且，在高度重視創新人才培養的當下，我國有關超常兒童教育的師資培養也存在缺位現象，甚至缺乏政策支持系統［39-41］。

2.韓國。韓國教育部從2009年開始強制要求各大學在其教師培養課程中開設特殊教育相關課程，其特教教師的職前培養分為本科和研究生層次。韓國的職前培養通過法律法規建設、職前培養課程設置、教職能力測試、重視實踐知識和引入第三方評價機制來保障其特殊教育師資的職前培養質量。其中，為了培養復合型特教職前教師，韓國通過要求特教職前教師修滿42學分的特教專業課程和38學分的教師資格證標注領域課程。特別值得一提的是，為了督促各大培養機構積極落實政策要求，韓國落實了對教師培養機構的評估制度，五年為一個周期，評級結果分為五個等級。由于評價結果直接影響教師培養資格和招生人數，各大培養機構也高度重視對融合教師師資的培養，不斷加強辦學條件，提升培養質量［42］。同時，韓國也特別重視對學前教師的融合素養進行職前培養，通過立法、教師資格認證以及大學課程設置中明確特殊教育、融合教育課程以及實踐實習的占比等方面來推進融合教育的實施［43］。

3.新加坡。新加坡并未開設本科層次的特殊教育，其培養層次主要包括特殊教育文憑層次和特殊教育碩士層次。前者專為特殊學校教師和普通學校特殊教育工作者設計，進行為期一年或一年半的培訓，考核合格后即可擔任特殊教育教師；后者畢業后就可以從事特殊教育教師職業。最值得一提的是，接受特殊教育文憑的學生可以根據自己的需要和職業興趣選擇不同的課程，其中特殊教育教師（SST）的職責是在特殊教育學校承擔全職工作，為有特殊需要的學生提供特定的專業支持；而普通學校的特殊教育工作者可以選擇培訓成為普通學校的教育協調員（AED）或學習行為支持專家（LBS），AED/LBS主要職責是為普通學校中有特殊需要的學生提供支持，協助主班教師幫助有特殊需要的學生高效學習，對普通教室中有特殊需要的學生負責。這種針對不同群體的不同課程培訓極大程度地推動了融合教育理念的貫徹與落實［44］。

（二）項目制的職前培養模式

1.美國。美國在普通教師融合教育素養的培養中不斷探索，從最初以單獨設課的方式，到注重融合教育實踐，再到學科融合［45］，在整個變革過程中取得了豐富的經驗。由于項目層面的改革和交融涉及理念、人力、財力以及制度范圍的變革，單獨設課的職前培養模式也依然大量存在［46］。目前，美國的職前培養模式以雙證式為代表，也即畢業生可以同時拿到普通教育教師和特殊教育教師雙重從業資格。大致分為以下幾類：一為以美國范德堡大學等為代表的四年制本科層次的雙證培養項目。學生經過第一年的學習后，于第一學年末選擇特殊教育專業方向及第二專業，課程設置包括通識課程、主修專業課程、第二專業課程或專業選修課［47］。二為以美國印第安納大學等為代表的五年制、碩士層次的雙證式培養項目。該項目前四年學生主要進行課程學習，包括普通兒童發展、教育方法等學科內容、與特殊兒童相關的教學法課程等，在第三、四年穿插一定學分的專業實習，第五年主要進行高密度的實習，并且實習需要在早期特殊教育環境和融合教育環境中完成［48］。三為以美國俄勒岡州波特蘭州立大學的“中等雙證教育者計劃”為例。該項目是一個兩年制全日制碩士層次的中等學校教師培養項目，畢業生可獲得教育碩士學位，具備初中、高中、中等特殊教育學校任教資格。課程設置包括課程學習和專業實踐兩個模塊，分六個學期完成［49］。四為以加州大學圣巴巴拉分校的教育專家資格證項目為例。該項目為培養中重度殘障兒童的特殊教育教師，獲得證書的教師承擔著自閉癥、肢體障礙、腦癱、發展障礙等領域的教育教學，項目培訓時長為13個月，課程包括教育學基礎課程、特殊教育專業課程和學科課程三大類，實習要求貫穿于整個培養項目之中，要有與殘障兒童和家庭互動的經歷，要在學校或教育機構中進行實習［50］。

2.新西蘭。新西蘭極其重視為所有兒童提供平等而優質的教育，搭建了非常完善的特教師資隊伍建設體系，要求各大院校和師資培訓機構承擔起普通教師、特殊教師和特殊教育專業人員的職前教育工作，要求特殊教育師范生在大學期間修習大量的學科課程和特殊教育課程并接受專業實踐訓練。另外，新西蘭非常重視早期特殊教育師資的培養，采用“幼兒教師資格證”與“早期特殊教育教師資格證”的雙證認定，依托大學建立了面向幼兒教師的培養項目，包括研究生證書項目、研究生文憑項目和碩士學位項目三種。并且，早期特殊教育師資的入門門檻相當高，只有同時滿足學歷、實踐和早期特殊教育的研究生文憑項目的要求之后才有資格申請教師資格證［51］，嚴苛的早期教師培養體系提升了新西蘭早期特殊教育質量。另外，新西蘭還有一種師資培養模式，即通過全納學校的課程建設帶動師資隊伍的發展。全納學校不同于普通學校和特殊學校，是在尊重個體差異的基礎上基于家校社協同以及與學生之間的合作而建立的，意在為所有兒童提供優質教育的學校。全納課程的構建與實施是學校領導、教師、家長、學生以及特殊教育機構一起工作的過程，學校的學習支持協調者、特殊教育需求協調者會為特殊需求的學生提供支持，為學生個人學習進程提供參考，教師在實踐中學習融合教育的知識和技能［52］。

三、我國融合教育視域下特殊教育師資隊伍建設的發展方向

（一）建立教師資格認證，完善配套體系的建設

我國應盡快出臺特殊教育教師的資格認證，明確特殊教育教師的任職標準和資格。資格認證應與特殊教育教師專業標準協同，做好兩者之間的銜接。具體來說，需要遵循以下幾項原則：一是要遵循現實性。我國要在立足現狀、立足國情的基礎上對國際上先行者的經驗進行選擇性地借鑒［53-54］。例如，可允許教師暫時持有普通教育教師資格證入職，但入職之后必須接受融合教育的相關課程培訓以及實踐，若干時限之內（如1年以內）必須考取正式的特殊教育資格證書方可繼續任教等。二是要遵循獨立性。特殊教育教師的培訓和資格認證要分開管理，由不同的機構進行認證，由此可以保證師資培訓的質量以及資格認證的客觀公正。例如，我國的特殊教育師資培訓可以由教育部指定設有特殊教育專業的大學來負責，再由當地教育部門的相關科室組織考核并頒發證書。三是要遵循發展性。特殊教育教師的資格認證要隨時代的發展和特殊需要兒童需求的變化而更新迭代。一方面，從橫向比較的角度來看，我國的教師資格認證可采用類別認證和通用型認證相結合的方式進行。類別認證是根據殘疾類型等不同類別進行資格認證，而通用型認證則不分類別。一線的特殊教育教師可根據自身的需求進行申請，滿足不同環境中特殊教育教師的提升需求。另一方面，從縱向發展的角度來看，我國的特殊教育教師資格認證應具備更新制度。與傳統的小三類殘疾不同，隨著社會的發展，自閉癥和發展障礙的人數占比越來越多［55-56］，特殊需要兒童的需求也不斷發生變化，對特殊教育教師的要求也在發生變化。建議我國建立特殊教育教師資格認證時要以發展的眼光看問題，設立資格證書更新迭代的年限，以幫助特殊教育教師的知識和技能緊隨時代而更新。四是要遵循實踐性。特殊教育教師直接面對的是有特殊需求的學生，要幫助特殊需要兒童學習各項技能以適應社會，是一項實踐性非常強的職業。教師資格認證要凸顯實踐的價值和比例，要明確規定各種場景下的實習時長。五是要遵循合作性。特殊教育是一項需要各方參與協同的事業，尤其是在融合教育的大背景下。我國特殊教育行業的資格認證除了要有特殊教育教師的資格認證，還建議對教輔人員［57-58］，如巡回指導教師［59］、普通學校的教育協調員或學習行為支持專家，進行資格認證。因為在融合教育環境中對特殊兒童進行教育并不能僅僅依靠普通教師來完成，還需要協調者等的支持服務［60］。這些角色需要了解和掌握特殊教育知識和技能，需要得到資格認證才可以推進。

（二）變革職前教師的培養體制，強化師范類學科教育與特殊教育的融合

在強烈的現實需求和明確的政策導向下，培養以服務融合教育發展為宗旨的具有復合型知識和技能的特殊教育教師成為當前我國特殊教育教師培養模式改革的主流方向。一是要搭建特殊教育教師的協同培養機制。當地政府、大學、中小學和特殊教育機構要統籌資源，充分調動家庭的力量［61-66］，協同作戰共同助力融合視域下特殊教育教師的職前培養。例如，對政府來說，其可以在職前教師培養項目規劃上擔任主責，負責協調線上線下各方資源［67］，提供資金支持，完善當地的資源中心建設［68］，統籌各方力量在基于本地現狀的基礎上成立職前培養項目［69］。除此之外，政府還應擔任職前培養項目的督導與評估角色。如可以引入第三方評價機制，對教師候選人的培養機構開展融合教育質量的測評，評估結果作為來年招生資格和培養規模的依據，以此來督促各大培養機構展開良性競爭。對于高校或大學來說，一方面高校應變革普教和特教的二元對立模式，積極探索學科合作、院系合作的有效模式，探索普教和特教的融合路徑。另一方面，建議高校探索多元化的培養模式。如為了讓特殊教育專業學生進入工作崗位后能較快適應教育教學環境和社會生活［70］，應積極探索變革傳統的特殊教育專業培養模式，比如說可積極探索雙專業、雙證式或“1+3學年”“3+5”學期等培養模式的成效，創設多元有效的特殊教育教師培養模式［47］。對于中小學來說，要嘗試建立與大學的專業共同體。一線中小學，尤其是實施融合教育的中小學，需要有特殊教育的專業人員指導，而大學與中小學建立合作共同體更有利于職前教師的培養，因為中小學不僅提供了教師所學知識的應用場所，也給予了職前教師和有經驗的一線教師專業學習的機會，促進專業知識與能力增長的同時也培養了教師的合作和利用資源的能力［50］。另外，也可根據自身的優勢進行變革，探索融合教育視域下的特殊教育之路［71-72］。二是要廣泛建設并科學建構融合教育通識課程。課程的構建要將融合教育理念貫穿始終，要打破傳統單一的固化模式，建立模塊化的課程結構，平衡基礎課程、特殊教育專業課和學科課程之間的關系和占比，確保課程內容的整體性和連貫性，探索高新技術在特殊教育中的應用［73-75］。課程的設置可以嘗試從單獨設置課程這一初級階段向融入式的課程設置過渡，最終實現特殊教育、融合教育、學科教育以及素質教育的有機融合，真正實現每個人都有權利接受高質量教育的目標。