大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)的元假設(shè)、內(nèi)在邏輯與系統(tǒng)方略*

楊 冬

在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成為國家參與全球競爭和經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級的戰(zhàn)略引擎下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展已然成為一種新型人才培養(yǎng)范式，正在被視作高等教育綜合改革和內(nèi)涵式發(fā)展的突破口重點推進。課程是大學開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的基本手段，占據(jù)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的中樞地位，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的主要渠道和有效載體。據(jù)統(tǒng)計，全國高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育專門課程累計達2.8 萬余門，上線在線課程4100 余門，[1]實現(xiàn)了課程數(shù)量和規(guī)模從零散少數(shù)到集群發(fā)展的躍升。而從院校實踐看，新近針對上千所高校的實證調(diào)查表明，雖然創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程類別、制度和資源等有所進展，但仍存在課程開發(fā)主體單一、“專創(chuàng)融合”課程開設(shè)率低、課程資源共享度低等突出問題。[2]課程建設(shè)的速度和完備度遠遠不及學生和社會對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的需求，課程定位、內(nèi)容、實施、師資和評價等方面尚需改進。[3]大學在系統(tǒng)開發(fā)和建設(shè)體系化、結(jié)構(gòu)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程上的滯后和乏力現(xiàn)狀，成為制約創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提質(zhì)增效的堵點。當前，我國高等教育進入了高質(zhì)量發(fā)展新階段，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必須根據(jù)新發(fā)展理念革新其邏輯和模式，從外延式、粗放式向內(nèi)涵式、高質(zhì)量轉(zhuǎn)型升級，[4]將重心從外部的整體性規(guī)模擴展和體系建構(gòu)，下移至課程等核心要素的內(nèi)生性建設(shè)，精準化對標課程建設(shè)這一基礎(chǔ)性、深層次供給問題，從根本上打破創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程碎片化之癥結(jié)掣肘，助力創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量革命和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)績效持續(xù)提升。

一、大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)的元假設(shè)

在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)范式的沖擊下，大學的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動呈井噴式增長，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育躍升為推動高等教育順應(yīng)外部社會變革訴求和應(yīng)答內(nèi)部綜合改革的世界性戰(zhàn)略之舉。在我國，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的普及推廣，在很大程度上受政府力量主導和行政制度規(guī)制的強意義約束，旨在革新教育模式、提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、紓解就業(yè)問題以及促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)型經(jīng)濟增值和社會轉(zhuǎn)型變革。大學在推進與改革中多處在被動適應(yīng)和依附政策狀態(tài)，過多注重政策保障、組織機制、制度建設(shè)、平臺搭建、項目競賽、實踐活動等的宏觀性供給，而相對忽視課程等直接攸關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵性要素的點對點建設(shè)，造成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)流于簡單拼湊、機械疊加、結(jié)構(gòu)零散的淺表階段，阻滯創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育深層次地融入專業(yè)教育以及人才培養(yǎng)全過程。其結(jié)果就是，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的開展形式大于內(nèi)容實質(zhì)，無助于從根本上實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育向縱深方向推進，遑論創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的提質(zhì)增效。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“熱”而課程“冷”的極大結(jié)構(gòu)性反差，其實在根本上映射出有關(guān)兩個元問題是否獲得了大學管理者、教師和學生等利益相關(guān)者的普遍認可：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)可教嗎？課程是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的本體構(gòu)件和功能載體嗎？

（一）“可教論”：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能夠被教授和學習

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)可教嗎？厘清這一問題是開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育以及課程建設(shè)的前提性、先決性條件。實際上，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展早期，關(guān)于這一問題就存在爭論，大致分為“不可教論”和“可教論”兩大陣營。“不可教論”多從生物學和心理學視角認為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是一種與生俱來的自發(fā)性行為，創(chuàng)業(yè)者不能通過后天培養(yǎng)，受個體的基因、人格特質(zhì)等先賦性因素限制，陷入“要么有、要么沒有”的二元對立認知。[5]835這種認識誤區(qū)隨著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專門化程度的提升而出現(xiàn)轉(zhuǎn)向，逐漸被“可教論”取代。“可教論”多基于管理學和教育學立場，認為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是一種可以教化和習得的行為。譬如，管理學之父——彼得·德魯克（Peter Drucker）認為創(chuàng)新是有目的性的，它作為一種實踐，一門學科，是可以供人學習的，創(chuàng)新構(gòu)成了企業(yè)家特有的工具，是展現(xiàn)系統(tǒng)化企業(yè)家精神的手段。[6]創(chuàng)業(yè)教育奠基人——蒂蒙斯（Timmons）將創(chuàng)業(yè)定義為一種行為方式、機會導向、創(chuàng)新驅(qū)動，[7]指出創(chuàng)業(yè)精神最佳的學習方式是將經(jīng)驗與正規(guī)的教學結(jié)合起來。[8]33梅休（Mayhew）和鮑莫爾（Baumol）等學者肯定創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是可以被教授的，倡導創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)教育相結(jié)合，認為課程教育和學習培訓能夠有效激發(fā)和增強學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、意向并擴大其可能性，指出商業(yè)公司成功的基本條件是其管理者和員工具備創(chuàng)造創(chuàng)新的可能，或者至少認可并購買他人的創(chuàng)新權(quán)利。[5]835庫拉特科（Kuratko）對創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)的內(nèi)涵作了廣泛綜合的界定，認為創(chuàng)新是創(chuàng)業(yè)特有的功能，賦予人力和物質(zhì)資源以新的、更大的創(chuàng)造財富的能力，它是有意識、有目標地尋找新機會的結(jié)果，涵蓋發(fā)明、拓展、借鑒和整合等類型；創(chuàng)業(yè)是一個展望、改變和創(chuàng)造的動態(tài)過程，需要用能量和激情創(chuàng)造新想法和新思路并變?yōu)楝F(xiàn)實。創(chuàng)業(yè)和其他所有學科一樣包括模型和流程等，可以通過學習來掌握。創(chuàng)業(yè)者是突破性創(chuàng)新者，任何想體驗各種不確定性和模糊性的人都可能成為創(chuàng)業(yè)者，任何想跨越成功巔峰的人都可以成為創(chuàng)業(yè)者。[9]國內(nèi)學者徐小洲[10]、王占仁[8]34、王洪才[11]、王建華[12]等也都秉持“可教論”觀點，基本一致認為創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)作為一種個體內(nèi)在潛能、思維方式、社會經(jīng)濟行為和價值創(chuàng)造與實踐行動，具有普遍性、可教性和可習得性，全面實施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是推進高等教育范式轉(zhuǎn)型和高質(zhì)量發(fā)展的必然趨向。可見，“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是否具有可教性”經(jīng)歷了一個否定之否定的顛覆性演變過程。“可教論”現(xiàn)已在學界發(fā)展為主流性和共識性認知，學界一致認為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是可教授和學習的活動，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對于學習者的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人格特質(zhì)、精神、意向、態(tài)度和技能等的塑造培育，以及促進學校與社會的合作互動、知識應(yīng)用與經(jīng)濟轉(zhuǎn)化和創(chuàng)業(yè)行為孵化等具有顯著的積極影響。

整體而言，“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)可教”具有四重意蘊：一是證實“可教本體”的內(nèi)在統(tǒng)一性，視創(chuàng)新寓于創(chuàng)業(yè)之中，創(chuàng)新是創(chuàng)業(yè)活動的基礎(chǔ)；創(chuàng)業(yè)蘊含著創(chuàng)新元素，是一種將凝結(jié)在個體身上的創(chuàng)新素質(zhì)與資本轉(zhuǎn)化為行動的過程，即從創(chuàng)新理念到創(chuàng)業(yè)實踐的具體外化。二是肯定“可教主體”的廣泛性，每一個體都具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)潛質(zhì)和可塑性，區(qū)別在于程度的不同，可以通過后天專門教育進行培養(yǎng)、訓練和學習。三是主張“可教客體”的普適性，無論是顯性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識，還是內(nèi)含的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、態(tài)度、素質(zhì)、技能、創(chuàng)造力、實踐力等，都可以通過接受創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育獲得和提升，且后者往往是“教”的內(nèi)容重點，指向培養(yǎng)兼?zhèn)淅碚撆c實踐智慧的自我發(fā)展型創(chuàng)業(yè)者和學習者。[13]四是從個體性和社會性雙重角度指出“可教價值”的現(xiàn)實性，強調(diào)其之于個體的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)主動性和能動性的塑造與培育，以及之于社會的商業(yè)功能與應(yīng)用價值創(chuàng)造。[14]總之，“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是可教的”之基本假設(shè)為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的“合法性”開展提供了理念引領(lǐng)，構(gòu)成開發(fā)和建設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程有效推進的邏輯起點。

（二）“有用論”：課程是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的核心構(gòu)件與功能載體

課程是高校按照既定教育目的所建構(gòu)的各學科和各種教育教學活動的系統(tǒng)[15]，是人才培養(yǎng)的主要渠道和關(guān)鍵依托。作為一種新的教育理念和人才培養(yǎng)范式，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已上升為一項國家統(tǒng)一意志和戰(zhàn)略行動，促成了國家政策引領(lǐng)、社會廣泛參與和高校自主改革同頻互動、協(xié)調(diào)推進的整體樣態(tài)，正處在質(zhì)量建設(shè)和質(zhì)量革命的內(nèi)涵式發(fā)展新階段。[16]高等教育學科泰斗潘懋元先生指出，高等教育質(zhì)量建設(shè)是一項系統(tǒng)工程，核心是課程教學改革。[17]因為課程是大學教育的“心臟”，是任何類型與形式人才培養(yǎng)活動的基本手段和實施載體，課程以何種結(jié)構(gòu)和形態(tài)存在，以及通過何種途徑完成課程教學活動及其預(yù)期目標，反映著特定的教育理念觀、目標觀和價值觀，決定著人才的類型、知識、技能和素質(zhì)等內(nèi)容規(guī)格和結(jié)構(gòu)設(shè)定，課程建設(shè)質(zhì)量優(yōu)劣是教育活動整體成效的集中映射。這意味著，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為一種新生的、區(qū)別于傳統(tǒng)專業(yè)教育、滲透人才培養(yǎng)全過程的新型教育模式和活動形式，其改革和質(zhì)量建設(shè)亦具有復(fù)雜性和系統(tǒng)性，推進到深處就是要改革和優(yōu)化課程這一攸關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)成效的中心要素。

實踐中，在指標、績效和就業(yè)創(chuàng)業(yè)等功利主義驅(qū)動下，課程在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的不可或缺性及其之于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的獨特價值尚存爭議，受創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程“無用論”觀念誤區(qū)的裹挾和掣肘，其功能和價值而遠未達成廣泛共識。這種認識認為不是所有學生都適合和需要創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，它僅僅是少數(shù)群體的有限行為。并且，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)并非知識導向的，而是一種實踐性和社會性活動，并不需要通過專門的課程教學進行學習，重點在于結(jié)合專業(yè)課程所學參與到相關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動中，在實踐中達成學以致用的價值歸屬。但事實上，知識是催生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念和實踐的基礎(chǔ)與根本，課程作為規(guī)范化、集成化的知識系統(tǒng)具有教育的價值和功能負載屬性。根據(jù)課程社會學的理論解釋，課程的形成和建構(gòu)絕非將學科知識簡單復(fù)制為教學知識，而是學科知識的“再情境化”，涉及知識選擇、排序和標準規(guī)則。[18]創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育兼?zhèn)淅碚撔耘c實踐性、教育性與社會性等多重內(nèi)在特質(zhì)，決定了其課程類型、內(nèi)容和形式是多元、廣泛和豐富的，課程教學和實踐教育構(gòu)成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育體系的“兩翼”，“課程實踐化”和“實踐課程化”是促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育理論與實踐有機結(jié)合、從“知行分離”轉(zhuǎn)向“知行融合”的方向選擇。[8]425-426

課程在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中的核心地位及其所負載的人才培養(yǎng)價值功能具有不可替代性。根據(jù)系統(tǒng)論的觀點，系統(tǒng)是一個多元要素共同耦合成的功能體，要素之間以相互聯(lián)系和作用的方式存在，負載著特定功能，共同推動系統(tǒng)最優(yōu)目標的實現(xiàn)。[19]創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的綜合復(fù)雜系統(tǒng)，是一個由包括課程在內(nèi)的多要素有機集合成的特定功能整體，課程要素的游離、失范或失位將對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)整體效能的發(fā)揮產(chǎn)生根本性限制和影響。一方面，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育歷史證實，專門且獨立形態(tài)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學構(gòu)成大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的雛形。如創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育先行者和引領(lǐng)者——美國，最早在1947 年，哈佛商學院首創(chuàng)性地開設(shè)《新創(chuàng)業(yè)管理》（Management of New Enterprise）課程，[20]標志著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在美國大學的正式發(fā)軔。后又逐漸建立起具有通專融合、學科交叉、橫縱貫通、多元靈活的體系完整而又特色鮮明的“素質(zhì)教育型”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系，推動其創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育日臻走向成熟和完善。我國創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)端標志是20 世紀90 年代末由清華大學經(jīng)管學院率先開設(shè)的創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)方向課程。[8]68由此可見，課程在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中不可或缺，它們構(gòu)成了一種共生共構(gòu)關(guān)系。另一方面，作為一種新的教育范式和形態(tài)，課程占據(jù)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育這一系統(tǒng)工程的核心樞紐位置。課程教學體系的完備度直接決定著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)目標的達成度，攸關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育縱深發(fā)展的生存空間和社會價值，[21]是聯(lián)系創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論與實踐的紐帶，能夠通過整合理論與實踐課程，深層次地塑造和統(tǒng)整創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識、意識、思維、理念、方法、精神、素質(zhì)與能力等向上品質(zhì)、行業(yè)素養(yǎng)和交往能力，[22]最大化地實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的育人功能，培養(yǎng)和供給與社會需求相適應(yīng)的高質(zhì)量創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。因此，無論對于提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育本身的發(fā)展層次和人才培養(yǎng)質(zhì)量水平，還是對于學生內(nèi)在的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識儲備、實踐運用、素質(zhì)培養(yǎng)和綜合能力發(fā)展，完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)有其內(nèi)在必要性、合理性和正當性。體系化、結(jié)構(gòu)化、模塊化的課程比之自發(fā)的、零散的、單一的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動體驗，更能發(fā)揮創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力培育、人才培養(yǎng)范式轉(zhuǎn)型升級和質(zhì)量有效保障與持續(xù)改進的功能實效性。因此，當前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展必須以突出課程為重點和核心驅(qū)動，遵循課程是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的核心構(gòu)件與功能載體之“有用論”的價值先導，把改革和深耕課程建設(shè)作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育筑基固本和人才培養(yǎng)提質(zhì)增效的關(guān)鍵抓手加以大力推進。

二、大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)的內(nèi)在邏輯

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)的全面推進和系統(tǒng)建構(gòu)，絕非一個孤立于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育這一特定領(lǐng)域的問題，也不是一個簡單化地指向一般意義上的課程開發(fā)、設(shè)置和體系構(gòu)建問題。它必須多角度地從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的本體規(guī)定性和實質(zhì)內(nèi)涵與特征出發(fā)，明確其內(nèi)在邏輯這一前置性、上位性、原點性問題，進而因循特定的內(nèi)隱發(fā)展邏輯，有效指導并外化到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)實踐行動中，達成理念科學性和方向正確性的統(tǒng)一。

（一）創(chuàng)新為體、創(chuàng)業(yè)為用

大學屬于一種專業(yè)性的人才培養(yǎng)與知識生產(chǎn)組織，嵌套在特定的社會結(jié)構(gòu)中，既受學術(shù)創(chuàng)新邏輯約束，也受經(jīng)濟社會發(fā)展影響，[23]是創(chuàng)新之本體價值屬性和創(chuàng)業(yè)之社會應(yīng)用屬性的耦合體。進入知識經(jīng)濟主導的后工業(yè)和信息、智能技術(shù)社會，大學必須進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)范式革命，有效開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，這是推動大學主動回應(yīng)社會需求、服務(wù)社會發(fā)展、履行社會責任的因應(yīng)選擇。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為一個綜合復(fù)式概念，其內(nèi)涵并非狹義的“單一替代論”式的二元分化為創(chuàng)新教育或創(chuàng)業(yè)教育，視為一種學術(shù)創(chuàng)新素質(zhì)教育，抑或功利化、經(jīng)濟性或職業(yè)取向的企業(yè)家速成教育，也非“雙重疊加論”地視為創(chuàng)新教育和創(chuàng)業(yè)教育的線性拼合體，而強調(diào)創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)在質(zhì)的規(guī)定性上并不是截然割裂或?qū)α⒌年P(guān)系，而是具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性、共存性和通約性，主張把“廣義的創(chuàng)新”——人的創(chuàng)造性實踐活動而非單一的經(jīng)濟生產(chǎn)行為，以及“廣義的創(chuàng)業(yè)”——政治、經(jīng)濟和社會多維意義層面而非窄化的新企業(yè)創(chuàng)辦，[8]76-77作為認識和理解創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的邏輯支點。換言之，創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)在廣義上是一體的、雙生的，創(chuàng)新是創(chuàng)業(yè)的基礎(chǔ)、動力和方向引領(lǐng)，內(nèi)嵌在創(chuàng)業(yè)之中，創(chuàng)業(yè)則是創(chuàng)新的應(yīng)用屬性的價值外化和行動實踐，二者相互統(tǒng)一、相輔相成、不可分割，有著共同指向、互為表里、相互依存。在本質(zhì)上，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育集合了廣域的“創(chuàng)新”和“創(chuàng)業(yè)”兩個概念的實質(zhì)性內(nèi)涵，是一個由創(chuàng)新教育和創(chuàng)業(yè)教育有機耦合而成的系統(tǒng)性、復(fù)合型的教育體系，融合了工具理性和價值理性雙重視域與取向，兼?zhèn)鋭?chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神與意識等的“人的素質(zhì)塑造”和就業(yè)創(chuàng)業(yè)的“社會實用效能”，不可將之片面分割、拆解窄化甚至一概而論，它們構(gòu)成“一體兩面”關(guān)系。因此，創(chuàng)新為體、創(chuàng)業(yè)為用構(gòu)成了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)在邏輯。課程作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的子系統(tǒng)，是其本體功能和社會功能的最有效負載體。這決定了大學推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)不能分離創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)的體用關(guān)系與內(nèi)在一致性，充分將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)這一整合性觀念和思想融入全部課程教學建設(shè)和人才培養(yǎng)全部活動，保障創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成為大學課程改革和治理的基因，驅(qū)動創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的根本轉(zhuǎn)型和全面變革，以此發(fā)揮課程知識的實用性和資本化價值，進一步服務(wù)于培養(yǎng)高素質(zhì)與復(fù)合型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才、社會產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展及增進社會就業(yè)和崗位創(chuàng)業(yè)機會，彰顯課程的育人和促進、引領(lǐng)社會發(fā)展的本質(zhì)使命。

（二）能力本位、強化實踐

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是大學與社會互動的產(chǎn)物。在本體論意義上，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育屬于以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)為根本目標指向的全面教育革新。它區(qū)別于其他類型及傳統(tǒng)教育的關(guān)鍵在于其具有創(chuàng)造性、實踐性、應(yīng)用性和轉(zhuǎn)化性等內(nèi)生特質(zhì)，是一種致力于培育和塑造學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識、思維、精神和能力等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)核心素質(zhì)的新型教育理念和模式。[24]創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才普遍具有首創(chuàng)性、實踐性和應(yīng)用性人格特質(zhì)，具備專精且廣博的知識結(jié)構(gòu)，獨特的個性與氣質(zhì)，豐富的創(chuàng)新力、想象力和創(chuàng)造力，富有開創(chuàng)性的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維和創(chuàng)業(yè)技能與實踐等的綜合素質(zhì)與能力結(jié)構(gòu)。[25]這種創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力并非單維、單向度的個別化能力，而是一個由創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)目標確定、行動設(shè)計、溝通合作、機會識別、組織管理和風險防范等多元復(fù)雜能力序列有機集合而成的，以及作用于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動、行為和實踐的開放化能力系統(tǒng)圖式。[26]可見，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力構(gòu)成了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的素質(zhì)規(guī)格核心，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的實施重點，能力本位和實踐導向是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的最本質(zhì)特征。進言之，它以創(chuàng)新性、創(chuàng)造性和實踐性為基本內(nèi)涵，以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)各類理論課程教學與實踐課程活動為關(guān)鍵要素，既注重基礎(chǔ)性的系統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)構(gòu)建，更突出知識聯(lián)系并應(yīng)用于實際的實踐效能轉(zhuǎn)化，以促成理論與實踐、知識與行動的融通。因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)須遵循能力本位和實踐導向這一中心邏輯，推動課程目標、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容設(shè)計既凸顯能力導向原則，不局限于傳統(tǒng)學科邏輯進行知識體系整合、講授和傳遞，從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的能力素質(zhì)規(guī)格圖式進行科學規(guī)劃與重組；也要注重課程實踐模塊構(gòu)建和教學的理論聯(lián)系實踐，立足創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐和社會需求開展探究、案例、項目等多樣化的課程教學活動，強化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓練和實踐教學課程建設(shè)。以“教中學”“學中做”和“做中學”的教與學互通方式，把單一靜態(tài)的知識轉(zhuǎn)換為廣博通用的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)和實踐技能，促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)從設(shè)計到實操的綜合能力和促進專業(yè)知識的實踐應(yīng)用，借此組成一個完整的、結(jié)構(gòu)化和體系化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程體系。提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程理論知識的實踐遷移度和實用性，確保學生打破“坐而論道”式創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)路徑依賴，在知與行的耦合互動中自覺、主動和開創(chuàng)性地進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐，提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量實效。

（三）融通專業(yè)、深度交互

大學教育在本質(zhì)上屬于一種專業(yè)教育，專業(yè)教育構(gòu)成大學人才培養(yǎng)的最核心途徑和方式，主導著大學一切教育教學活動，指向培養(yǎng)適應(yīng)和滿足社會發(fā)展需求的專業(yè)化人才。在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為社會發(fā)展引擎的驅(qū)動下，傳統(tǒng)專業(yè)教育面對知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型、科技與信息革命、經(jīng)濟與產(chǎn)業(yè)迭代升級、市場行業(yè)的人才素質(zhì)規(guī)格更新等復(fù)雜環(huán)境變遷，開始顯現(xiàn)出明顯的滯后性和不適應(yīng)性。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育正是為有效應(yīng)對社會需求與大學人才供給這一結(jié)構(gòu)性矛盾而催生的一種人才培養(yǎng)新理念和新范式，是對傳統(tǒng)單一學科與知識導向的專業(yè)教育及其教學模式與內(nèi)容的超越與革新，既重整和規(guī)定了大學辦學以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)為核心的新使命、新理念和新模式，還賦能了專業(yè)教育深化改革的新方向、新道路和新形式，落腳于帶動大學教育教學改革與發(fā)展以及復(fù)合型、多元化、高素質(zhì)的卓越創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量提升。[27]在此意義上，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是一種新型的、更深層次和具體化的教育內(nèi)容與活動形式，與專業(yè)教育并非獨立和分離關(guān)系，而是相互補充、相互影響、相輔相成，在教育目標上同向、教育內(nèi)容上貫通、教育模式上交互，[28]共同作用于培養(yǎng)適應(yīng)和引領(lǐng)新時代變化與需求的高質(zhì)量創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。二者的依存關(guān)系決定了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的縱深推進必須基于專業(yè)教育并融入人才培養(yǎng)全過程，專創(chuàng)深度交互與融通是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育變遷、改革和發(fā)展的基本趨勢、內(nèi)源需要和必然選擇，也是提升和加強創(chuàng)新型人才的創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)綜合素質(zhì)與實踐能力的客觀要求，更是專業(yè)教育可持續(xù)與高質(zhì)量發(fā)展的趨勢所向。因此，大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)不能停留于純粹的職業(yè)就業(yè)與創(chuàng)業(yè)學方向課程，應(yīng)廣泛延伸和擴展至專業(yè)教育層面，結(jié)合不同的學科專業(yè)內(nèi)容與特點，從融合視角系統(tǒng)推進“專業(yè)+”、跨學科、跨院系等嵌入式、融入式創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)，從而形成創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育“雙軌融合、互通互構(gòu)”的運行機制，整合學生的專業(yè)知識、素質(zhì)與實踐能力，促成學生根據(jù)專業(yè)理論基礎(chǔ)、需求和技能特長開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學習與實踐活動。

（四）對標全體、分類施教

世界范圍內(nèi)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不外乎“專業(yè)式”和“廣譜式”兩大模式。其中，“專業(yè)式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育主要針對創(chuàng)業(yè)學學位而言，是由商學院或經(jīng)濟管理學院面向創(chuàng)業(yè)學學科專業(yè)開展的專門性教育活動，直接服務(wù)于“企業(yè)家”類精英化、高層次社會創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)；“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育主要面向創(chuàng)業(yè)學之外的全部學科專業(yè)，具有普及性、通識性、跨學科性、融合性等特點，側(cè)重并落腳于全體學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)綜合素質(zhì)與能力養(yǎng)成。縱觀我國大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育近20 年的發(fā)展軌跡，總體上歷經(jīng)了從“專業(yè)式”到“廣譜式”的模式變遷，越來越趨向綜合化和體系化發(fā)展，“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育現(xiàn)已演化為主流價值邏輯和實施形態(tài)。“廣譜式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育強調(diào)它不是專門針對少數(shù)特定學生群體的精英化教育，相反在邏輯起點上是一種主體性教育、人格教育和能力教育，[29]具備表征全員性或普及性之創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)教育的內(nèi)在品性，定位于為每一位學生植入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、意識和能力等“內(nèi)生基因”，形成全體學生廣泛積極、自覺主動、開放合作、敢闖勇創(chuàng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化環(huán)境氛圍和思潮。[30]同時，必須承認，每一個學生都有其獨特個性，具備的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)稟賦、條件和素質(zhì)基礎(chǔ)不盡相同，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的個體認知和發(fā)展需求也各有差異。尤其隨著普及化高等教育進程的加速邁進，學生間的群體特征、學習潛力、志趣需求、個體素質(zhì)與能力水平的異質(zhì)性愈加突出。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育必須辯證應(yīng)對和有效調(diào)適創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)模化、共性化與多元化、個性化的張力，走出按照一元質(zhì)量標準和一種固定樣板體系的實施模式，遵循多元質(zhì)量觀和個性化發(fā)展的基本理念，在確保范圍上受眾學生全覆蓋之余，實現(xiàn)學生的分類型、差異化培養(yǎng)和個性化發(fā)展。課程作為育人的關(guān)鍵載體，決定了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)須以對標全體、分類施教為邏輯引領(lǐng)，在強調(diào)每一位學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通用能力培養(yǎng)、植入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)綜合素質(zhì)的同時，注重根據(jù)學生的個體性特點、需求差異和不同發(fā)展階段，精準設(shè)計創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學方案和質(zhì)量標準，保障學生的分類培養(yǎng)和個性化發(fā)展，最大限度地通過課程教學有效開發(fā)、培育和成就學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)個性潛能，促使學生成為自覺能動且富有個性特點的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)行動者。

三、大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)的系統(tǒng)方略

課程是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育可持續(xù)推進和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量建設(shè)與保障的核心環(huán)節(jié)，課程建設(shè)通過對課程要素功能和結(jié)構(gòu)功能的系統(tǒng)設(shè)計與改造，[31]促進課程體系的整體優(yōu)化，最大化地發(fā)揮課程的育人效能。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)并非單一線性的，而是一項綜合復(fù)雜的系統(tǒng)性工程，需要基于課程目標、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實施、評價和機制等要素構(gòu)建一個高度統(tǒng)一、有機協(xié)調(diào)且運行有序的系統(tǒng)，進而加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的整合化和體系化建設(shè)，助力創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的穩(wěn)步有效推進，保障創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)高質(zhì)量發(fā)展。

（一）重整課程目標：指向創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)核心素養(yǎng)的“知識—能力—素質(zhì)”三維圖式

課程目標是人才培養(yǎng)目標的具體化，其內(nèi)在規(guī)定承接和反映著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的素質(zhì)規(guī)格，對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的課程設(shè)計、內(nèi)容組織和行動策略具有統(tǒng)領(lǐng)和導向功能。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不是單一狹隘的就業(yè)或創(chuàng)辦企業(yè)教育，也不是極度泛化的學術(shù)通識教育和創(chuàng)新素質(zhì)教育，而屬于一種綜合性和開放性的人才培養(yǎng)范式，強調(diào)創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)、知識與能力、理論與實踐、理念和實用兼而有之，以培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才為己任，激發(fā)并使每一位學生具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)核心素養(yǎng)。[32]故創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程目標的根本指向是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)這一中心使命，需要圍繞創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的核心素質(zhì)結(jié)構(gòu)進一步科學解構(gòu)課程目標圖式，致力于構(gòu)建以創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識為基礎(chǔ)、能力為中心、素質(zhì)為歸宿，且三者融合一體的三維目標模型和關(guān)系框架，促進從被動式的就業(yè)從業(yè)轉(zhuǎn)向主動式的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)。

其一，厚植創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)核心知識。知識是大學教育賴以存在的根本。知識與能力絕非線性的二元對立關(guān)系，知識是能力訓練和養(yǎng)成的基礎(chǔ)和載體，能力是知識應(yīng)用到社會實踐領(lǐng)域的外在形式表現(xiàn)。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育認可并強調(diào)知識的基礎(chǔ)性價值，否認知識與能力的簡單替代和置換，機械地將知識排除在課程之外。它與傳統(tǒng)教育注重系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化知識傳授相比，更加突出核心知識的認識理解、創(chuàng)新創(chuàng)造和實踐轉(zhuǎn)化。因此，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)無法脫離知識而存在，必須建立在系統(tǒng)掌握和內(nèi)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)核心知識的基礎(chǔ)之上，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程目標設(shè)定需要實現(xiàn)從知識的“全而泛”向“突出重點與核心”的邏輯轉(zhuǎn)換，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)核心知識的了解、發(fā)現(xiàn)與應(yīng)用作為基本內(nèi)核。

其二，塑造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)關(guān)鍵能力。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的能力導向、強化實踐邏輯取向，決定了其重心在于通過知識聯(lián)系實踐來發(fā)展學生的問題探究、項目設(shè)計、科技發(fā)明、團隊合作、機會識別、組織管理、市場運營等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)綜合能力。因此，課程目標要沖破創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)“知識論”枷鎖，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力納入目標范圍，從過度單一的知識獲取轉(zhuǎn)向基于知識傳導的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)關(guān)鍵能力提升。

其三，培育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)內(nèi)在素質(zhì)。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的績效不“唯成果論”“唯獎項論”，最大的意義在于為學生播下“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)種子”和注入“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)密碼”，使學生具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)而實現(xiàn)全面自由發(fā)展。因此，課程目標要注重學生的批判性思維以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、意識、志趣、價值觀、領(lǐng)導力和社會責任感等的養(yǎng)成，由內(nèi)而外地促進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐。

（二）優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)：表征模塊化與體系化的橫縱貫通式課程集群

現(xiàn)代課程理論之父博比特（Bobbitt）賦予課程更寬泛的意涵，定義其為學習者提升自身能力所“必須完成和經(jīng)歷的一系列事情”，將課程的內(nèi)涵擴展至更廣域的動態(tài)持續(xù)的教育過程。[33]創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)作為一種核心素養(yǎng)，是多學科、寬口徑和厚基礎(chǔ)的，僅憑少數(shù)幾門概論性創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程并不能達標奏效，有賴于供給學科交融、多元豐富、廣泛綜合的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程集群。因此，需要加強課程的模塊化、體系化和整合化建設(shè)，根據(jù)一定的邏輯和順序?qū)Ψ珠T別類的課程加以有機整合、組織和設(shè)計，沿著橫向范圍延展和縱向?qū)哟紊罨p重路徑，促成最優(yōu)化的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)。

一方面，橫向上拓展多元創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程類型，加強不同課程之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性和貫通性。這可從三個層次進行：一是在初級層次拓寬范圍，圍繞理論課程和實踐課程、通識課程和專業(yè)課程、必修課程和選修課程、線上課程和線下課程、學科課程和活動課程等框架開發(fā)和設(shè)置相應(yīng)的課程類別，構(gòu)建多元并行的課程模塊；二是在中間層次擴大數(shù)量，圍繞各類別課程進行針對性的開發(fā)和建設(shè)，最大限度地將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)元素和因子輻射至相關(guān)課程，可通過引入、新增、轉(zhuǎn)型和改造等多種途徑豐富不同類別的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，尤其注重專業(yè)學位創(chuàng)業(yè)類課程的通識化建設(shè)和各學科專業(yè)核心課程的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)要素挖掘、改造和融合式建設(shè)，以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、大賽、講座和學科專業(yè)競賽等實踐活動課程的專業(yè)化建設(shè)；三是在高級層次強化整合，對現(xiàn)有或相關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程進行模塊化和系統(tǒng)化組合，如形成通識類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程、專業(yè)類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程、學科交叉類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程、實踐類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程，抑或理論知識類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程、方法應(yīng)用類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程、實踐訓練類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程、項目活動類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程等并重的結(jié)構(gòu)化體系。當然，還要避免出現(xiàn)過度偏重一方的傾向性，協(xié)調(diào)和平衡各類課程的比例結(jié)構(gòu)關(guān)系，強化每一類課程模塊的內(nèi)涵式建設(shè)和可持續(xù)發(fā)展，保障學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)與能力的綜合化發(fā)展。

另一方面，縱向上深化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的層次性建設(shè)，注重課程的程序性聯(lián)結(jié)和差異化建構(gòu)。相比注重內(nèi)容外延的橫向結(jié)構(gòu)，縱向結(jié)構(gòu)更強調(diào)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的難易程度。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育并非速成的，具有循序漸進性，應(yīng)該貫通全學制和全過程。這要求創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)計凸顯連續(xù)性和順序性，注重層層遞進、縱向銜接，圍繞基礎(chǔ)課程、核心課程、應(yīng)用課程、實踐課程、頂峰課程、前沿課程或初階課程、中階課程、高階課程等先后梯次和程序進行序列化、進階式建設(shè)，推進學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)綜合能力的漸進式精進和專深化發(fā)展。譬如，第一層次，面向低學年段的學生開設(shè)基礎(chǔ)性和初級性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，主要包括普適通用的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)導學類、概論類與講座類課程和專業(yè)基礎(chǔ)與大類方向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論課程等，以啟發(fā)和引導學生發(fā)現(xiàn)、探索和解密創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的思維、意識與素質(zhì)；第二層次，面向中間學年段的學生開設(shè)應(yīng)用性和實踐性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，主要包括通識和專業(yè)方向的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)方法、技能、項目、實踐和競賽等訓練體驗類課程，以促進學生結(jié)合理論進行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的實際設(shè)計、試驗、實戰(zhàn)和實踐能力提升；第三層次，面向高學年段的學生開設(shè)加強類、拓展類、專攻類和孵化類創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，主要包括實習實訓、創(chuàng)新實驗、畢業(yè)設(shè)計和技術(shù)轉(zhuǎn)化與項目孵化方向課程，以通過產(chǎn)學研合作形式實現(xiàn)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果的精進和轉(zhuǎn)化。另外，還要結(jié)合不同學科、專業(yè)和年級的學生的差異化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學習需求和能力發(fā)展現(xiàn)狀，加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的分類化和個性化建設(shè)，精準保障學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程學習的個性自由和持續(xù)深化。例如，針對文理醫(yī)工等學科特性，分類加強學術(shù)與文創(chuàng)設(shè)計類、實驗類、工程技術(shù)開發(fā)和應(yīng)用類等創(chuàng)新課程建設(shè)；面向就業(yè)創(chuàng)業(yè)需求與意向的學生施以精英化教育，重點加強職業(yè)就業(yè)培訓和以技術(shù)、項目與企業(yè)孵化等為主線的實戰(zhàn)性培訓課程建設(shè)。這樣，可有效整合通識與專業(yè)、理論與實踐、基礎(chǔ)與專深、整體與個性，打破創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)零散、體系式微、實效性弱的低水平、碎片化困局，助力創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的高質(zhì)量培養(yǎng)。

（三）重組課程內(nèi)容：通識性、專業(yè)性和實踐性的交叉耦合

課程內(nèi)容的組織、選擇和確定實質(zhì)上反映了課程開發(fā)者和設(shè)計者對于“什么樣的課程最有價值”這一特定問題的邏輯取向，通過建構(gòu)一個綜合連貫的課程內(nèi)容體系并使之相互強化，產(chǎn)生累積效應(yīng)，是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標和彰顯課程實效性的關(guān)鍵。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育兼具通識教育和專業(yè)教育品性，注入人才培養(yǎng)新內(nèi)涵，要求創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)不以標準化的理論知識學習為重，而將知識的轉(zhuǎn)化、實踐應(yīng)用與能力發(fā)展放在中心位置[34]。因此，大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程內(nèi)容不能就知識談知識，囿于概論性、普適性或系統(tǒng)性的知識說教而忽略聯(lián)系實際運用和綜合能力塑造，必須堅持創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通用和專業(yè)知識與能力的有機交叉與耦合，實現(xiàn)知識與能力在通識性、專業(yè)性和實踐性之間的兼顧平衡及其在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程教學中的統(tǒng)一滲透，以根本扭轉(zhuǎn)知識本位、單一學科取向下的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程內(nèi)容設(shè)計，走出“重知識、輕能力”“重通識、輕專業(yè)”“重理論、輕實踐”的組織誤區(qū)和實施偏向，推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識的轉(zhuǎn)化、應(yīng)用和實踐，全面有效地促進學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)綜合能力增值和人才培養(yǎng)提質(zhì)增效。

其一，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程內(nèi)容不能簡單地圍繞“關(guān)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”展開，局限于單一層面的就業(yè)、職業(yè)、經(jīng)濟、管理和創(chuàng)業(yè)概論或?qū)д撝R基礎(chǔ)，而要戰(zhàn)略性地結(jié)合“為了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”的目標導向，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識課程和學科專業(yè)基礎(chǔ)課程中納入普適和通用的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識、方法、技能，服務(wù)于全體學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通用和基本素養(yǎng)的養(yǎng)成。

其二，在專業(yè)教育中延伸和拓展，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念、思維和方法等融入學科專業(yè)方向核心課程，并大力構(gòu)建跨學科創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程和彰顯校本特色和優(yōu)勢的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，形成一個兼納學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識學習、思維訓練、方法實戰(zhàn)、能力培養(yǎng)和實踐應(yīng)用等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識課程、專業(yè)課程和跨學科課程一體化的內(nèi)容體系。

其三，強化課程內(nèi)容的實用性與實踐性，既可通過基于專題探究、方法應(yīng)用、實踐體驗、田野調(diào)研等視角和立場組織和編制內(nèi)容，也可從市場發(fā)展、產(chǎn)業(yè)需求和行業(yè)趨勢等“社會導向”出發(fā)設(shè)定內(nèi)容，還可將課程內(nèi)容與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目設(shè)計、技術(shù)創(chuàng)造、產(chǎn)品研發(fā)和第二課堂實踐活動等有機結(jié)合，以使學科專業(yè)或跨學科、交叉學科專業(yè)知識，以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)政策制度、法律規(guī)范、市場分析與運行、人力資源管理和成果轉(zhuǎn)化與應(yīng)用等多學科專業(yè)知識能作用于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐，提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的行動力。

（四）革新課程實施：“教”“學”“做”的協(xié)調(diào)交互

課程實施是一個有組織地將課程規(guī)劃和設(shè)計方案轉(zhuǎn)化為教學活動的動態(tài)過程，對學生的學習參與度、投入度和質(zhì)量成效具有決定性影響。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育強調(diào)學生中心和實踐導向，打破傳統(tǒng)的教師中心和教材中心邏輯支配下的單向灌輸性和被動接受式教學模式，形成彰顯學生主體性、能動性和發(fā)展性的問題導向式教學、合作探究式教學、項目導向式教學、案例導向式教學、成果導向式教學、模擬情境式教學、實踐互動式教學等多元化新型教學組織形式和方式方法的普及運行樣態(tài)。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程必須革新實施方式，促進“教”“學”“做”三位一體的協(xié)同交互運作，構(gòu)建有效、高質(zhì)的教學。

其一，創(chuàng)新課程教學方式，變通教學方法運用。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程要轉(zhuǎn)變“以教定學”的組織邏輯，從學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)核心素養(yǎng)發(fā)展的中心立場安排教學內(nèi)容，突出問題導向、實踐導向和應(yīng)用導向，以問題為中心組織理論教學和實踐教學。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)既定的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)內(nèi)容，有效選擇探究教學、案例教學、小組教學、實驗教學、項目教學、情境教學、體驗教學等多樣化形式，使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)知識教學從靜態(tài)化向動態(tài)化轉(zhuǎn)變。

其二，有效推進師生互動，強化學生自主學習。無論是理論課程還是實踐課程，師生互動落腳于構(gòu)建教師與學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)共同體關(guān)系。教師要引導學生就創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)專題、問題或項目的生發(fā)邏輯、方法應(yīng)用和結(jié)果論證等展開廣泛討論，使學生發(fā)展為主動的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)現(xiàn)者、建構(gòu)者而非被動的接受者，合力培育和塑造學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維、意識和潛能。同時，擴大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)自主學習范圍和空間，嚴格過程學習的監(jiān)控和管理，加大學生的學習挑戰(zhàn)度和投入度，落實學生的課堂主體地位，進而強化學生的自主學習能力，使學生成為積極自覺的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)行動者。對于實踐課程，則要確保項目或大賽導師與學生的全程交流、高效互動與動態(tài)推進，以便于促成更高質(zhì)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育成果。

其三，強化教學實踐環(huán)節(jié)，貫通理論與實踐。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程實施需要注重“學中做”和“做中學”雙邊理念的適配，且后者相比前者更能凸顯創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的內(nèi)生特性。這要求創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理論課程在向?qū)嵺`化方向發(fā)展的同時，與相關(guān)實踐課程和活動課程相融通，將教學場所延伸至實驗室、基地、企業(yè)、公司、技術(shù)生產(chǎn)車間等，通過結(jié)合相關(guān)基地和項目等實現(xiàn)理論與實踐的有效結(jié)合，增強學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)行動力和實踐力。譬如，可通過情景式、項目式教學或成果式教學，借助真實的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)產(chǎn)品、案例和項目，仿真模擬和體驗其從產(chǎn)生、發(fā)展、商業(yè)運作到市場孵化的全過程，實現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)方法類和應(yīng)用類課程與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、大賽等實踐課程的內(nèi)在銜接。

（五）重構(gòu)課程評價：過程體驗與學習結(jié)果的科學融通

課程評價是課程質(zhì)量的監(jiān)控手段和保障方式，對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的教學和學習具有“指揮棒”作用。它的目的不在于作出等級化和終結(jié)性的質(zhì)量優(yōu)劣識別，根本指向是檢測創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的目的、過程和結(jié)果等的實施和運行效度，為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量達成度提供課程維度的事實性依據(jù)和價值性判斷，進而形塑和改革課程設(shè)計、組織與實施。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程評價應(yīng)實現(xiàn)過程體驗和學習結(jié)果的科學融通，從多個視角、多個維度和多個層面構(gòu)建長效評價機制。

其一，轉(zhuǎn)變課程評價取向。學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學習成果評價不能一邊倒向知識結(jié)構(gòu)體系，抑或功利地把目標聚焦于論文數(shù)量、技術(shù)發(fā)明、項目企劃或企業(yè)創(chuàng)辦等可視化、工具性指標，而應(yīng)堅持促進學生發(fā)展的價值理性主義取向，普及推進過程性評價、增值性評價，重點考察學生的階段性學習參與、投入、實踐和效果，以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)核心素養(yǎng)與能力的動態(tài)生成和提升，確保不被表征創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)成果導向的工具主義和技術(shù)主義取代甚至驅(qū)使。

其二，完善課程評價標準。與普通課程標準不完全趨同，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程必須體現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)理念和屬性。這需要分類建設(shè)課程標準，針對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程研制特色化的課程標準：既可基于現(xiàn)有的課程考評標準進行改造和優(yōu)化，適當融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的元素和內(nèi)容要求，也可結(jié)合其獨特性開發(fā)和設(shè)置專門的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程標準，將其推廣運用到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程評價中。

其三，優(yōu)化課程評價形式和方法。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程類型和形式的多樣性決定了評價形式和方法設(shè)計選擇的靈活化、多樣化和綜合化，應(yīng)具體視課程的組織和開展形式而定，根據(jù)不同的課程類型施以不同的方法。比如，宏觀范圍的定量和定性的結(jié)合、過程與結(jié)果的結(jié)合、知識與成果的結(jié)合、教師主評與學生互評的結(jié)合，具體可操作的有學術(shù)論文、調(diào)查報告、科技發(fā)明、創(chuàng)意作品、課程作業(yè)、主題講演、專題匯報、小組路演、綜合考試等。

其四，推進課程評價多主體參與。一方面，在教師評價學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程學習結(jié)果過程中，適當引入學生互評這一環(huán)節(jié)，以小組形式對學生的課程參與和學習質(zhì)量進行評價。在此基礎(chǔ)上，教師在關(guān)注學生終結(jié)性的學習結(jié)果之余，更加注重學生學習的階段性測評和過程性考核，最終通過教師和學生雙方的反饋結(jié)果作出綜合評定。另一方面，在對教師的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學評價過程中，不能僅根據(jù)課程教學量的基本完成情況和學生的課程學習成績與成果，更要輔以教務(wù)專管人員、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育負責人、學科專家、社會創(chuàng)業(yè)人士和學生等利益主體的廣泛評價，圍繞課程設(shè)計、組織實施、教學投入、師生互動與質(zhì)量增值等基準，綜合各主體的主客觀結(jié)果對課程教學質(zhì)量作出客觀評定。

（六）健全課程機制：上下協(xié)同驅(qū)動多元要素的聯(lián)動運行

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)不能局限于微觀的課程要素，更應(yīng)在宏觀層面配套建立和完善課程機制，這是健全課程建設(shè)生態(tài)，服務(wù)和保障課程建設(shè)各環(huán)節(jié)高效率和高質(zhì)量運行，促進課程體系規(guī)范化、科學化和完備化的關(guān)鍵。

其一，重塑價值認知。課程價值認知是課程建設(shè)的理念先導，影響著課程各個環(huán)節(jié)的整體運行。一方面，大學應(yīng)高度認識到推進創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)范式變革的必要性和迫切性。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育作為本科教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的新范式乃全球趨勢所向，必須將課程這一核心要素的系統(tǒng)化建設(shè)擺在突出重點位置，重塑課程建設(shè)的價值定位和實踐方向。另一方面，重申和強化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)可教以及課程功能有效性的認可度。這在深層意義上決定著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的可持續(xù)縱深推進和高質(zhì)量發(fā)展，形塑著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才的素質(zhì)規(guī)格，應(yīng)從創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)的戰(zhàn)略需求高度將課程范圍延伸并融入通識教育、專業(yè)教育、跨學科教育以及“大創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程”層面，促進學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、能力與素質(zhì)持續(xù)增值，發(fā)展為具有首創(chuàng)性、創(chuàng)造性、實踐性等多元特質(zhì)，使學生成為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)核心素養(yǎng)卓越且適應(yīng)社會各行各業(yè)發(fā)展需求的新式人才。

其二，鞏固制度保障。一要規(guī)范學分制建設(shè)，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程學分以制度形式固定下來，逐漸完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學分的類型范圍、數(shù)量規(guī)定、修讀要求、認證轉(zhuǎn)換事項等制度設(shè)計；二要優(yōu)化教師的教學與科研業(yè)績、職稱晉升評價制度以及學生的學習成績和學業(yè)成果與質(zhì)量評價制度，有機融入并適度增大創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的占比和分量，通過制度倒逼機制催生師生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的參與度和投入度；三要配套創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程的開發(fā)、設(shè)置、實施、認證和評議等制度，圍繞課程的“入口”“過程”和“出口”等多個環(huán)節(jié)嚴格把關(guān)課程的開設(shè)質(zhì)量和實施質(zhì)量；四要輔以跨學科課程建設(shè)制度、個性化學習制度、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程教學監(jiān)管制度等，通過全面系統(tǒng)的制度性強力約束，規(guī)避課程建設(shè)的主觀化、隨意化和零散化傾向。

其三，強化專業(yè)管理。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)是一項全校性系統(tǒng)工程，需要形成多部門驅(qū)動、齊抓共管的一體化課程建設(shè)管理機制。一是組建實體性或虛擬性的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中心和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院等專門化機構(gòu)，將其作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)的統(tǒng)領(lǐng)性機構(gòu)，依托下設(shè)的多個功能群組對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程改革和建設(shè)進行調(diào)研決策、整體規(guī)劃與戰(zhàn)略布局；二是基于中心—外圍結(jié)構(gòu)優(yōu)化組織管理建設(shè)，統(tǒng)合創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院、教務(wù)處、各二級學院、學生處等對接課程教學的多個職能部門，[35]并輔以校、院兩級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程教學委員會、研究中心或教研室等專業(yè)化機構(gòu)[36]，通過科學分工支持推進課程的整合性構(gòu)建。

其四，整合內(nèi)外資源。一方面，強化教師專業(yè)發(fā)展和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)勝任力提升，通過專業(yè)培訓和外部引聘雙重途徑，構(gòu)建一支兼具教學型導師、管理型創(chuàng)業(yè)導師、專業(yè)型導師和創(chuàng)業(yè)型實踐導師的“專”“兼”結(jié)合的多元化高素質(zhì)隊伍；[37]另一方面，拓展實踐基地和平臺，既需要立足學科專業(yè)發(fā)展需求，擴大建立實驗室、實踐中心等校內(nèi)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基地，也需要向外不斷深化與政府和社會的互動和聯(lián)系，尋求來自政府的政策法規(guī)與資金保障，以及社會的項目研發(fā)、技術(shù)支持、產(chǎn)品孵化、商業(yè)服務(wù)、實踐場所等多方資源，搭建創(chuàng)客空間、孵化空間等政、校、企合作育人平臺，[38]進一步優(yōu)化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育多主體協(xié)同機制及產(chǎn)教融合與校企合作生態(tài)鏈，確保為學生提供創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程實踐和實訓機會，促進理論和實踐課程教學的雙軌耦合。[39]