“三教”改革背景下的項目課程教學優化策略

王春峰 朱鋁芬

【摘 要】在產業轉型升級和專業技術更新的背景下，項目課程教學成為當前高職院校一種主要的教學方法。然而，從目前的實施情況來看，存在項目課程內容與職業崗位能力要求對接度不高、教學場景與工作崗位場景匹配度不高等情況。針對上述困境，基于“三教”改革對項目課程實踐提出教學優化策略，以核心素養導向為理念，從項目課程目標設計、案例選取、內容重構、教學設計與實施、學生的發展性評價等方面展開討論。

【關鍵詞】“三教”改革;項目課程;核心素養

【中圖分類號】G712? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）04-0038-06

【作者簡介】1.王春峰，南京信息職業技術學院（南京，210023）教師，教授，主要研究方向為高等職業教育、機電控制等;2.朱鋁芬，南京信息職業技術學院（南京，210023）教師，講師，主要研究方向為職業教育、自動化等。

國務院印發《國家職業教育改革實施方案》，對加強師資隊伍建設、健全雙元育人機制做出專門部署，[1]將“教師、教材、教法”（“三教”）改革貫穿人才培養全過程，事關職業教育“誰來教”“教什么”和“怎么教”的問題，直接影響教育教學質量。[2-3]課程是“三教”改革的最終落腳點，也是職業教育教學的主要載體。而教學內容的價值引領、教學場景的創設、教材的開發以及教學過程的實施與評價，又直接關系到職業院校課程質量。

當前，高職院校的主要課程模式包括基于學科課程和能力本位的項目化課程。各職業院校大多是對能力本位的項目化課程進行改革，依據工作崗位任務分析設置課程內容。[4]隨著技術的快速更迭，出現了項目課程內容與職業崗位能力要求對接度不高、教學場景與工作崗位場景匹配度不高等現象，在一定程度上制約著產業對高技能人才的需求。此外，“工業4.0”背景下人工智能新技術不斷革新，高職院校的學生為了適應崗位的變遷，須進一步提高多崗位適應能力。[5]本文以核心素養為導向，選取項目案例，開發課程教學內容，設計課程考核標準，以學生為中心創設教學場景、實施教學過程，以期優化課程教學，提高人才培養質量。

一、基于核心素養導向的課程目標優化

課程目標是課程開發設計的指導原則，是確定課程內容和教學方法的基礎，是承載人才培養目標的基本單元。基于核心素養導向的課程目標優化，首先應源于產業、立足崗位群，從專業培養目標中分解各科課程支撐的核心素養，依據產業升級發展和企業崗位需求，梳理崗位對素質和核心技能的要求，確定各門課程的目標核心素養。其次，依據高職學校教學標準、行業標準和課程標準，依托職業技能等級認證（1+X）、行業認證、職業技能大賽考核標準，結合學生特點制定課程目標。最后，在課程中植入行業企業的新規范和新工藝，融入勞動精神、工匠精神、勞模精神、科技創新等育人新要求，厚植科技報國的家國情懷和使命擔當，進行課程目標的優化（見圖1）。優化課程目標不僅要依據當前崗位對技術技能型人才的知識、技術和能力要求，更需要考慮學生面對快速更迭的技術和不斷變化的崗位所必須具備的核心素養和關鍵能力。

二、基于核心素養導向的教學設計與實施優化

（一）優選項目案例，重構教學內容

教學內容是通過一個個項目案例串聯起來的有機整體，是培養學生核心素養的有效載體。因此，優選項目案例、構建項目系統、重構教學內容等是教學優化的必要途徑（見下頁圖2）。

首先，優選項目案例。項目案例應是建立在工作任務分析基礎之上，同時能滿足教學需求的具有代表性的實際工程項目、企業真實案例或實際生產線案例。根據對口專業的崗位項目，圍繞課程目標，聚焦項目所涵蓋的知識點以及完成此項目所需的工作時長，確定課堂教學的組織與實施。在產業不斷升級的背景下，未來崗位對技術交叉的融合度和分析解決問題能力的要求越來越高，因此，所選取項目還應具備綜合性，能夠融入最新技術和最新工藝，能夠反映未來技術的發展趨勢。例如，在“工業網絡與組態技術”課程中，根據專業需求融入遠程監控技術、視覺技術、機器人控制技術、光伏并網技術等，選取基于5G技術的智慧大棚監控系統、基于機器視覺的智慧分揀、風光互補的發電系統監控等案例，將復雜系統簡化處理并融入專業知識，讓學生了解行業最新技術，增加專業認同感，培養知識強國的理念和科技報國的決心。

其次，項目案例由易到難進階式構建項目系統，實現項目間知識點互補。為了更好地培育項目，通過建立利益共同體的校企混編課程開發團隊，讓企業高級技術人才能夠主動加入課程開發建設。充分利用企業專家的專業技術優勢，從典型的工作崗位梳理出對應的工作職責、具體的任務內容以及完成任務所需的規范意識;校內教師則利用自身在教育專業知識方面的優勢，從上述工作任務中分解知識點，并整理出對應的技術要點和規范要求。組建校企混編的項目課程團隊是實施項目課程的有效保障。由于課堂上的項目案例均遴選自企業一線，完成一個項目需要交叉融合的知識和能力，對教師的復合型能力要求較高，因此，校企雙方共同提供師資不僅有助于項目課程實施效果，而且有利于校企雙方共同制訂教學方案，共同進行管理和評價。

最后，按照任務式思維，從基本素質、必要的知識體系和必備能力三個維度將項目案例轉換成教學內容，并映射到對應的教學環節。按任務實施進展進行教學內容編排，要打破原有課程學科體系的思維，遵循項目運行規律。每項任務內容應包括任務導入、新知內化、任務實施、任務評價、任務拓展五個部分，在各部分融入核心素養導向的基本素質、必要的理論知識和必備專業技能等相關要素。項目任務編寫的過程中堅持問題導向，引導學生分析、解決問題，在解決的過程中巧妙引入知識講解，使學生熟練掌握相關的知識點、技術要點和規范要求。由于項目轉換的教學內容可能會存在知識點系統性不足的問題，無法有效鍛煉學生的邏輯思維能力和分析解決問題的能力，因此，項目知識點的構建應體系化、系統化，最終增強學生的多崗位適應能力。

例如，在“工業網絡與組態技術”課程中，基于5G技術的智慧大棚監控系統案例，以“智慧灌溉”為任務，實現移動終端發送命令、控制器PLC接收命令后驅動水泵定時灌溉的操作。在任務中融入工業互聯網遠程監控技術，教師講解移動終端、云服務器、網關、PLC之間的關系、數據鏈路、網絡拓撲結構等基本知識，傳授任務實施方法和工程思維，培養學生網絡構建的基本能力。課后通過“土壤監測”“環境監控”“水肥灌溉”“蟲情監測”“數據記錄及報警”等智慧大棚監控系統的綜合項目拓展訓練，有機融入傳感檢測技術、視覺檢測技術、大數據、組態界面設計等知識，讓學生掌握的知識體系更加完善、更系統化。教學中，由校內教師和企業導師聯合指導開展擴展項目訓練，由金牌講師詳細講授項目知識與工程思維的養成，由“全國技術能手”獲得者親自示范接線和工藝部分，由企業工程師傳授網絡運維工程經驗，全方位提高了學生組態設計、網絡運維調試的能力，增強了實踐經驗。同時，該案例能夠有效利用新科技推動智慧農業的發展，助推國家鄉村振興戰略的實施。

（二）創建工程化教學場景

結合學生特點和就業需求，職校課堂應設計與工程實際吻合度高的教學場景。貼近工程化的教學場景可以分為硬件設備和軟環境設計兩大部分。首先根據地方產業發展可提供的崗位，分析專業崗位所需要的專業知識和技能，并聯合企業定制化生產可用于實踐操作的教學設備，此為硬件場景的設計。其次是教室的企業文化布置和課程中的企業化規范管理等的軟環境設計。例如，學校和南京康尼機電有限公司聯合建立實訓基地，由康尼機電有限公司為電氣專業提供風光互補監控裝置和設備操作實訓，由企業導師對校內老師以及學生進行專業技術的培訓與指導。學校對實訓基地進行軟環境設計，包括企業8S文化、勞模精神、工匠精神的標語張貼，以及往屆學生的競賽成果、創新項目作品展示等，用隱性知識引導和激勵學生勇于創新，與時俱進。

上述方法對于高職專業基礎課程的實驗室、實訓室建設較為適用，但與相關專業核心課程的實驗室建設還存在一定的差距。究其原因，一方面是產業升級發展技術更新快，實訓室設備難以及時根據企業發展動態調整;另一方面，職業院校實訓室大多是購于教學儀器公司，部分實訓設備滯后于產業發展。因此，畢業生需要經過較長時間的實習、培訓才能適應崗位，這不僅增加了企業的用工成本，而且影響企業快速響應市場的需求。

為解決這一困境，南京信息職業技術學院通過創新校企合作育人途徑和方式，充分發揮企業的主體作用和政府的主導作用，共建“園區企業群+政府+學校”三位一體的校外生產性實訓基地。學校與吳江開發區有多年的合作基礎，智能制造技術專業群與園區的智能制造產業高度吻合，園區企業的產業升級對復合型技術技能人才需求缺口大，開發區人力資源中心主要是為園區企業提供人力資源，以助力吳江產業發展，三方有共同的利益訴求。

合作中，由開發區政府在園區內提供生產性實訓基地廠房，領頭企業提供生產設備，學校開展訂單培養。此次合作的企業群中共9家企業，其總產值均過億，雖然這些企業生產不同的非標自動化設備，但是生產技術相近，可提供崗位數充足。學生的學習分成三個階段：第一階段的一年半在校學習，第二階段的一年在園區的生產性實訓基地學習，第三階段的半年在園區企業頂崗實習。該培養模式不僅能為企業提供源源不斷的人才支撐，而且降低了企業的用人成本，助推了地方產業的發展，提升了學生的就業質量。因此，充分發揮政校企各自優勢，組建利益共同體，實現產教深度融合，能有效構建與工程實際吻合度高的教學場景。

三、工程項目與翻轉課堂深度融合的教學實施

項目課程實施是基于核心素養導向，將項目案例付諸實踐的動態過程，也是將核心素養內化到學生發展的過程（見圖3）。

工程項目與翻轉課堂深度融合的教學實施應構建“以學生為主體、以教師為主導”的生態課堂。在課前，學生通過線上自學反饋問題，教師則進行項目案例前導知識、技能、規范等要點方面的數據調查，充分結合學情，制定項目具體的教學實施計劃。

在課中的項目實踐階段，通過創設融入社會責任意識、質量安全信息素養等的教學情境，激發學生完成項目的興趣，培養學生的專業崗位認同感;新知內化部分采用啟發式、討論式、展示交流等教學方式，提高學生自主學習探索的能力;組建團隊與制訂任務計劃以培養學生溝通交流、任務分配、組織協調以及自我管理等方面的必備能力;任務實施部分主要涵蓋必要的理論知識、專業實踐能力、質量安全意識和規范意識;任務匯報主要鍛煉學生歸納提煉的能力以及勇于展示自我的信心;任務評價是指整個項目的過程性和最終結果評價，采用小組間互相打分與課堂考核相結合的方式，任課教師進行監督與指導，記錄各小組的實時進展情況。

課后通過第二課堂發布拓展任務，鼓勵學生敢于創新、樂于實踐，激發學生科技報國的家國情懷和使命擔當。將核心素養的培養貫穿整個教學過程，以學生為主體進行教學設計，將教師視為項目案例教學的組織者和引領者，以充分調動和激發學生的學習內驅力。

四、基于核心素養導向的過程性教學評價優化

課程評價是進一步推動優化項目課程教學過程，不斷改進教學方法，提高學生學習質量的必要途徑，其主旨是關注學生的發展。《國家教育事業發展“十三五”規劃》指出，充分發揮教育評價對科學育人的導向作用，把促進人的全面發展、適應經濟社會發展作為評價教育質量的根本標準。因此，合理的課程評價有助于幫助教師有針對性地開展進一步的教學優化工作，為學生的發展提供參考依據。那么，如何開展關注學生發展的課程評價？

首先，課程評價要素應涵蓋核心素養導向的基本素質、必要的知識體系和必備專業技術能力三個方面。全面關注促進學生成長成才的要素構成，關注學生基本素養方面的社會責任感、職業認同感、職業態度以及與小組成員之間的溝通交流情況等，避免陷入課程評價只注重考核學生的知識點和技能點的誤區。其次，關注學生在某一方面的絕對增量，尊重學生的差異化發展。近年來，高職生源主要來自中專的對口單招生、高中后的提前招進生以及高考錄取生，生源多樣化的特點是評價重要的參考要素。關注并記錄學生參與項目的過程性表現，及時將過程性數據和階段性成果呈現給學生，讓學生發現自己在不斷進步，以增強學生的自信心和成就感。最后，采用多種評價相結合的方式（包括查看項目計劃書、現場觀察項目進展、小組匯報、項目成果展示等）對項目課程教學進行全方位全過程的監測與反饋。

在“三教”改革的背景下，基于核心素養導向，從項目課程目標、教學設計與實施、教學評價等多個維度進行項目課程的教學優化，呼應新技術、新工藝的發展需求，強化項目課程的崗位能力屬性，推進師道傳承，打造大國工匠精神，促進學生形成適應個人發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，切實提升職業教育教學質量。

【參考文獻】

[1]國務院.國務院關于印發國家職業教育改革實施方案的通知（國發〔2019〕4號）[EB/OL].（2019-01-24）[2021-10-20].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_536-5341.htm.

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