核心素養視角下初中英語閱讀教學中思維品質培養的途徑探究

何定香

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）指出發展學生學科核心素養的課程教學目標和落實立德樹人的根本任務。學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。英語學科核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。其中，思維品質指思維在邏輯性、批判性、創新性等方面所表現的能力和水平（教育部 2020）。在初中英語教學中，學生思維品質的培養往往與閱讀教學密不可分。思維品質指學生在英語學習活動或英語運用過程中所表現的思維個性特征（張榮干 2019），包括概括、分析、推理、判斷、歸納、表達等。思維品質的培養有助于學生從跨文化交際的視角觀察、感知和認識世界，對身邊的人或物作出正確的評價、判斷，形成正確的價值觀（王薔 2015）。

初中生初步具備分析、評價及批判性思維的能力。在初中英語閱讀教學中，教師應通過設計不同的活動，訓練學生不同層次的思維能力，促進其形成良好的思維品質，將其逐步培養成綜合性的英語人才。

一、初中英語閱讀教學現狀

（一）重信息提取，忽略信息辨析及信息加工

在初中英語閱讀教學中，很多教師只關注學生能否從文本中獲取基本信息，忽視了對所提取的信息作進一步的處理，如分析、判斷、質疑等；學生僅把文本中圈畫出的詞、句抄寫在相應的問題后，連最基本的人稱、時態的改變都沒有，回答問題隨意、邏輯不清、毫無章法，缺乏結合問題對語言進行二次加工和意群重組的意識，對文本的學習停留在低階思維層面，閱讀教學效率低，效果堪憂。

（二）重單詞講解，忽略語境理解及整體思考

在初中英語閱讀教學中，不少教師過度關注單詞，一碰到生詞，就迫不及待地從拼寫、詞性、意思、搭配、例句等方面一股腦地全盤講解，完全脫離上下文語境，忽視了對文本的整體理解和思考，導致閱讀課變成重難點詞匯講解課。久而久之，學生連最基本的上下文指代關系都無法分析。在這種淺層次、碎片化的學習過程中，學生只需進行低階思維，基本運用不到高階思維，思維得不到激活，學習熱情得不到激發。當學生不能感受到英語閱讀的樂趣和成就感時，就會逐漸喪失英語閱讀興趣。

（三）重技能指導，忽略語篇分析及意義探究

通過觀察閱讀公開課發現，除了設計通過整體閱讀獲取段落大意的任務外，很多教師設計的任務基本上是對閱讀文本信息的提取，即讓學生通過scanning、skimming、careful reading、retelling、summary等閱讀微技能訓練對閱讀文本內容進行提取，缺乏對文本的作者、寫作意圖、寫作方法、語言修辭、行文結構等的挖掘和理解，這與《課程標準》中“語篇賦予語言學習以主題、情境和內容，并以其特有的內在邏輯、文本特征和語言形式組織和呈現信息，服務于主題意義的表達”（教育部 2020）相違背。在一些閱讀課中，授課者為了進行主題、情感升華，用一些視頻、歌曲、名人名言等結尾，目的是讓聽課者明白本堂課的意圖，體現閱讀教學的完整性和延展性。殊不知由于缺乏對文本主題意義的探究，這種升華反而顯得十分牽強。如果沒有足夠的輸入，那么學生的高質量產出會非常有限。這種忽視深層解讀文本、停留在淺層理解的閱讀教學對學生高階思維能力的訓練十分不到位，閱讀效果也會大打折扣。

二、初中英語閱讀教學中培養學生思維品質的有效途徑

關注學生的思維發展是英語閱讀教學的應有之義（葛炳芳、洪莉 2018）。對思維能力正處于快速發展階段的初中生而言，不斷促進其思維從低階向高階發展的教學才能真正教會其知識，培養其能力，為其持續發展提供助力。只有這樣，才是有生命力和希望的教學。在英語閱讀教學中，如何有效培養學生的思維品質值得思考。

（一）利用可視化工具，培養學生思維的發散性和邏輯性

在初中英語閱讀教學中，教師可以使用思維可視化工具梳理文本內容及各部分之間的邏輯關系，如組織結構圖、魚骨圖、流程圖等。

例如，在講授人教版初中《英語》八年級（下）Unit 7的閱讀文本 Qomolangma—the dangerous mountain in the world?時，教師可以利用思維導圖調動學生的發散性思維，讓他們列舉“世界之最”，如最長的河是尼羅河，最深的海是里海，最大面積的沙漠是撒哈拉沙漠等，既快速激活學生的已有知識，又培養其發散性思維。在閱讀教學過程中善用思維可視化工具，能有效培養學生的邏輯思維能力。

（二）巧用背景知識，激活學生思維的創新性和批判性

任何閱讀文本都有相應的社會背景和時代特征，要想深入理解作者所描述的故事，就要深入了解作者的寫作風格和手法、作者所處的年代及作者本人的生活或成長經歷，以更好地理解作者通過文本向讀者傳遞的信息。

例如，在講解《陽光英語分級閱讀》八年級（上）的繪本 Cobwebs，Elephants and Stars（《仙女也煩惱》）時，教師引導學生關注其作者瑪格麗特·梅伊（Margaret Mahy）——新西蘭國寶級兒童作家，使其了解她的作品充滿想象力和童趣，關注人際交往，文風輕松幽默。在了解作者的背景信息、通讀繪本后不難發現，這是一個富于想象力、童心十足的故事。故事有兩條主線：明線展示了文章主人公芭芭拉（Barbara）如何利用自己豐富的想象力幫助卡利班夫人（Mrs.Caliban）解決困難，并一舉多得地完成了自己的作業；暗線則展現了芭芭拉對卡利班夫人態度的轉變。在閱讀教學過程中，教師通過引導學生聚焦作者對卡利班夫人的仙女形象進行了顛覆傳統仙女形象的描述，啟發其思考，激活其多元思維，最終使其能夠從作者寫作手法上分析文本，充分了解這種反差對比手法能讓讀者耳目一新。

在學生充分閱讀文本后，教師引導他們對文章標題進行深度思考。學生在反復閱讀文本的基礎上展開了激烈而頗有見地的發言：有的學生認為這種命名是作者本身熱愛小動物、童心未泯的體現；有的學生認為作者善用以小見大的寫作方法表達自己的情感，因為是寫給孩子看的書……隨著閱讀的深入，學生比較認同作者對故事的命名Cobwebs，Elephants and Stars是隱喻了文本內容之間的聯系，“蜘蛛網”關聯了卡利班太太所煩惱的金幣和天花板的問題，“星星”代表了主人公芭芭拉成功完成的星圖作業，而“大象”則是解決問題的橋梁，文本的內在邏輯聯系太巧妙了。這種思考和探索是學生思維被激活的過程，也是實現創新性和批判性思維發展的過程。

（三）分層設計問題，促進學生思維由低階向高階過渡

閱讀能力的關鍵是閱讀過程中的思維能力，把思維融入閱讀教學，能夠促進淺層閱讀向深層閱讀轉化（劉彩姿 2019）。在初中英語閱讀教學中，教師常進行三類問題的設置：展示型問題、參閱型問題和評估型問題。三類問題實際上是思維從低階向高階發展的過程，所占比例依據其發揮的作用有所不同。展示型問題是基于文本對已知信息的提問，學生借助閱讀策略就能快速找到問題的答案；參閱型問題要求學生在理解文本的過程中發現或總結、歸納未知信息，具備局域或跨域信息的提取整合能力；評估型問題則要求學生基于對文本的理解對文章中的事件或觀點表達自己的想法，主要是通過對整篇文章的學習產生自己的感悟和思考，這類問題的設計能較好地體現學生的高階思維。在這一過程中，教師應引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，讓他們擁有積極的情感和良好的思維能力（鐘明梅 2013）。

例如，在人教版初中《英語》八年級（上）Unit 7閱讀文本Robots的讀中教學環節，教師優化設問方式，分層提問，著重突出評估型問題，引導學生由淺入深地思考問題，培養其思維的廣闊性和深刻性。

Question 1：What can the robots do in the movies?（針對第一段的展示型問題）

Question 2：Can robots do simple jobs over and over again without getting bored?Why?（針對第二段的參閱型問題）

Question 3：Do you want to have your own robots in the future?And why?（針對最后三段的評估型問題）

問題1：根據文章第一段設問，屬于展示型問題，問的是學生已知的信息和文本中提供的信息。對這個問題，學生有話可說，也有興趣說。

問題2：根據文章第二段設問，屬于參閱型問題，需要學生通過閱讀尋找未知信息或通過文本內容找線索。這個問題的答案文章中沒有直接給出，需要學生根據已有經驗思考，調動了他們的思維。比如，有學生這樣回答：“Yes，because robots are machines and they don’t have their own minds and they actually don’t know and feel the meaning of‘boring’.”。

問題3：根據文章后三段設問，屬于評估型問題，開放性較強，沒有標準答案。學生需要結合現實深層思考，思考的過程能反映出學生的價值觀和批判性的思維品質，也是思維提升的過程。現代科技的發展很大程度上體現在人工智能的發展上，未來機器人的普及是正常且可實現的，到底需要什么樣的機器人，取決于使用者的需求、認知等，學生的想象空間大。

結語

Reading makes a full man!閱讀是促進思維發展的最好方式，閱讀教學是培養學生思維品質的主陣地。教師通過設計不同的閱讀教學活動，可以使學生在體驗、實踐、合作、探究、交流中學習。在核心素養背景下的英語閱讀教學中，教師要落實立德樹人的根本任務，一方面，應加強思維品質培養的教學策略研究和實踐，注重學生思維培養的可操作性、思維技能訓練的可監測性、思維活動組織的常規性和系統性等，設計適合他們認知水平的學習任務和活動，提升其閱讀的互動性和廣泛性；另一方面，除了要引導學生進行廣泛的自主閱讀外，還需要啟發其多維思考，通過提升其閱讀能力促進其學習能力的提升。

總之，通過閱讀，學生能在語言知識學習中激發思維的火花，在運用知識的過程中逐漸形成語言能力，在閱讀文本中感知文字的力量，樹立正確的價值觀和養成良好的思維模式，提升文化意識，最終促進學科核心素養的發展。