辨析主次設置，促進讀寫一體化

孫雅馨

進入小學第三學段，學生對文本的把握已經從詞句、語段，逐步邁向全篇，這就需要將思維的關注力聚焦在結構設置、表達順序、詳略安排等整體性構思上。2011版新課標指出：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章的表達方法?！苯y編版教材六下第一單元，就針對文本詳略的安排，設置了這樣的語文要素：“分清內容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的；習作時，抓住重點，寫出特點?！边@是對“把握課文主要內容”“圍繞中心意思表達”等語文要素的進一步拓展與延伸。下面筆者就以這個單元中《北京的春節》一文為例，談談自己的實踐和思考。

一、整體把握，在思維浸潤中洞察表達結構

從學生的認知接受規律來看，要想將主次分明的表達方法落實于自身的寫作實踐，就必須在閱讀中把握本質、理清內涵、解構內在的表達密碼。對于一篇具體的課文而言，首先就要分清哪些內容是詳寫的主要部分，哪些內容是略寫的次要部分。

以老舍先生這篇《北京的春節》為例，很多教師習慣于將文字多少、篇幅長短作為標準來辨析主次和詳略，這樣確實能夠獲取相同的結果，但學生的思維歷練過程卻完全喪失了。這種蜻蜓點水、淺嘗輒止的劃分策略，無益于學生語文能力的發展。為此，教師需要激活學生的內在思維和認知體驗，將觸角伸向文本的深處。在這篇課文中，作者以時間為線索，將老北京春節前后的各種民俗風情娓娓道來，教師可以點撥學生以各自不同的時間點為軸線，先整體把握課文分別介紹了哪些節日的習俗，并借助于時間軸線圖、分類化表格等方式，將時間節點、文本信息，以提煉的方式呈現。此時，學生通過閱讀，將文本轉化成為可視化的圖表資源，使得原本長長的課文，在高度濃縮下，以整體板塊的方式貯存在學生的意識之中。在這樣的基礎上，教師組織學生聯系自我深入思考：如果我來寫這篇文章，面對眼前的這些素材，我會選擇哪些內容作為詳寫內容，又會對哪些部分進行略寫呢？此時，學生結合自身的生活經驗，紛紛選擇相對重要的節日，比如臘八、除夕、大年初一、初五、元宵……當學生再次帶著自己的思考走進課文，結合圖片回歸課文，從篇幅和字數等維度展開聯系和對比時，就會發現其實作者老舍在創作構思上，與我們的選擇有很多共同之處。

在這一板塊的教學中，教師沒有停留在用字數和篇幅衡量、辨別詳略的物理性認知層面，更沒有直接告知和灌輸，而是讓學生的思維穿越文本表層信息的樊籬，經歷了對文本素材和結構的認知解構。首先，緊扣作品層次的劃分點，提領而頓，整體把握和理解課文內容，理清課文的基本層次和結構；其次，聯系自我，給學生一次揣摩作者構思的契機，在深度閱讀中對比差異，獲取真知。整個教學過程，學生不僅是汲取信息的資源接受者，更為重要的是以積極建構的姿態，與文本對話、與作者對話，明晰了作者詳略、主次的構思設置。

二、深入辨析，在多層對話中揣摩表達用意

古語有云：“知其然，更知其所以然?！痹趯W生了解課文內容、把握結構層次的基礎上，教師需要將學生的思維朝前再推進一步，借助文本的內容，與作者展開深入對話，揣摩其構思用意，以明晰如此設置的真實用意。

以教學“元旦”(即正月初一)為例，教師可以設置以下不同層次的對話。

其一，與文本信息對話。重點指導學生提煉、圈畫作者描寫的內容，主要包括“街上擠滿了人”“全城都休息”“相互拜年”“舉辦廟會”“小販賣東西”“逛廟會”“賽馬”，并借助于想象感受語言文字背后所蘊藏的熱鬧、喜慶、祥和的美好氛圍。

其二，與自己對話。正所謂“知人先由己”，洞察他人，應該從聯系自我入手，教師可以組織學生交流：你的家鄉過春節有著哪些風俗？又是怎么過的？哪些與老舍筆下的春節相同，又有哪些不同之處？這一維度的對話，看似閑庭信步，對于把握文本的主次和詳略關聯不大，事實并非如此。只有擁有更為廣泛而充足的可選資源，學生才能理性地做出判斷，交流自己家鄉過春節的風俗和場景，從而以己之心，揣摩作者之意，為后續洞察作者的設置用意奠定基礎。

其三，與整體對話。辨析課文的結構設置、揣摩作者的設置用意，絕不是唯一維度的單向過程，而需要綜合、重組、統整思考。教師可以引導學生將描寫“元旦”部分的內容，與課文其他部分相比并深入思考：與其他時間相比，為什么作者會重點描寫“元旦”呢？借以認識到，課文的題目是“北京的春節”，作為新春的第一天，理應是描寫的重中之重，讓學生感受到詳略、主次的設定與劃分，主要受表達中心所影響。

其四，與生活對話。教學至此，學生已經對詳略安排有了一定的認知，但對于真正把握主次劃分，尚缺一步，正可謂是“萬事俱備，只欠東風”。鑒于此，教師不妨組織學生回顧自己的生活經歷：比如同樣是放學回家之后，與父母交流，但不同的情況，交流的重要內容會一樣嗎？當你參加活動拿了大獎后，你與父母交流的重點會是什么？當你被老師批評了后，你又會把什么作為重點與父母交流呢？經歷了這樣的對比，學生就可以順勢用生活的體悟和經歷，與所學習的課文進行統整，從而進一步夯實“表達內容的詳略與主次，都與表達中心”密切相關的觀點。

緊扣表達中心，選擇素材、謀篇布局，已經成為一種共識，甚至已經成為學生閱讀和表達時的口頭禪，但要真正融入學生的意識之中，并能夠真正付諸實踐運用，則需要經歷逐步融入的過程。在這一板塊的教學中，教師所設置的四個維度的對話，不僅契合了學生認知規律，層層遞進，同時伸向了學生思維所關聯的不同范疇，以集中性的力量和資料，直抵作者構思的內在思維，從而達成了“知其然更知其所以然”的教學效果。

三、聚焦片段，在統整歸類中解構表達密碼

經歷了上述兩個板塊的教學，學生已經對文章主次的劃分，形成了較為通透的把握，很多教師會就此鳴金收兵。事實上，閱讀和表達是語文教學的兩大核心支柱。統編版教材注重閱讀與寫作之間的高度融合，確定了讀寫一體化的編排理念。教師不妨將精讀課文的教學與單元后的習作要求統整起來，以讀促寫，以寫引讀。這個單元的習作要素是“習作時，抓住要點，寫出特點”，屬于典型的讀寫融合的要素。教師不能人為地割裂單元閱讀和讀寫之間的聯系，而需要遵循編者的編排邏輯，選擇精讀課文的經典片段為突破口。

語文要素除了要求學生“分清內容的主次”之外，還要求學生“體會作者是如何詳寫主要部分的”。從學情來看，學生經歷了上述兩個板塊的學習，已經能夠根據中心，合理選擇內容并確定表達的主次和詳略，但對于詳寫部分如何落實，卻還是顯得捉襟見肘。教師可以選擇課文中描寫“除夕”的語段作為范例，引導學生展開深度探尋。首先，整體把握語段，形成初步的感性經驗，從整體上把握“熱鬧”的語段表達中心。其次，以快速提煉的方式，梳理并提煉出羅列的描寫素材：做年夜菜、穿新衣、貼對聯和年畫、燈火通明、鞭炮聲日夜不絕、吃團圓飯等。再次，則是統整語段，探尋描寫素材與語段主題“熱鬧”之間的聯系。比如做年夜飯時的繁忙，就是“熱鬧”；穿新衣時的興奮、貼對聯和年畫時的祥和，就是“熱鬧”最真實的反映；日夜不絕的鞭炮聲、通明的燈火，更是將除夕的“熱鬧”完全彰顯了出來。最后，課文中類似于這種表達方式的語段并不止于此，教師引導學生緊扣課文第九、第十自然段，用遷移的方式自主性學習這兩段中的寫作方法，并相機鞏固本冊第二單元中“點面結合”的表達策略；而課文第十二自然段，則借助于排比句式“有的……有的……有的……”，將動態之景和靜態之景融為一體，從不同層面展現了元宵佳節的熱鬧、祥和、喜慶。

四、主次對比，在巨大差異下深化表達策略

由此，老舍先生對“主要部分”詳寫的示范和載體作用，被充分開發了出來。但在這一過程中，教師千萬不能犯下“只見樹木，不見森林”的錯誤，不僅要聚焦某一語段，積極探尋作者蘊藏其中的寫作方法，彰顯典型片段對于提升學生“抓住重點，寫出特點”所起到的示范作用，同時需要在教學之后，將文本的關注視角從具體的語段，拉伸到整篇課文的視角，并積極與其他略寫的次要部分展開對比，從而在更加強烈的沖突中，重新回歸到作者詳寫的本質維度，進一步強化學生對“抓住重點，寫出特點”的理解和吸收。

比如老舍先生在“臘月二十三”到“除夕”之間，還用了一小段文字介紹這一段時間老北京百姓們的生活狀態，屬于這篇課文中典型的“次要部分”。教師組織學生自主閱讀這段文字，并嘗試與“主要部分”進行對比，探尋這兩個部分有著怎樣的區別。學生在閱讀中聯系對比，最終發現：“次要部分”的描寫清簡、直接。一方面，描寫的內容相對單一，比如這段時間，老舍主要介紹了“掃房”和“備貨”兩種習俗，與“主要部分”羅列的一系列的習俗相比，所展現的信息資源相對有限；另一方面，在具體介紹這些習俗時，基本采用直接介紹的方式，鮮有描述性詞語，這與“主要部分”中豐滿的細節、眾多的修飾性詞語相比，也有著明顯的區別。

關注“次要部分”的寫作方法，其價值主要在于兩點：其一，學會清簡、明了的表達，可以提升學生語言表達的性價比，讓簡者更簡，也更能凸顯“主要部分”的詳寫價值；其二，與“主要部分”形成鮮明的對比，在巨大的差異認知下，凸顯、強化詳寫的表達策略，從而為單元習作落實“抓住重點，寫出特點”的語文要素奠定堅實的基礎。

總而言之，理清主次之分，洞察詳略設置，是學生基于文本篇章視角對話作者的重要范疇。教師需要緊扣教材的載體和范例效能，通盤把握精讀課文的教學價值，深化學生思維的參與度，揣摩作者的表達構思，聯系自身的生活實際，形成由讀到寫的遷移過渡，在讀寫一體化的視角下，助推學生語文能力的生長。