高中語文學習中支架整合的教學內容及應用
——以“文學閱讀與寫作”任務群為例

■王子鵬

隨著高中語文課程標準的修訂與頒布，語文課程以18 個學習任務群取代了以往高中語文課程中的教學模塊。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）對“學習任務群”概念的界定是，“語文學習任務群”以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養[1]。課標在“文學閱讀與寫作”任務群的目標和學習內容中要求：“結合所閱讀的作品，了解詩歌、散文、小說、劇本寫作的一般規律。捕捉創作靈感，用自己喜歡的文學樣式和表達方式寫作”[1]。強調讀寫結合是我國語文教學中的傳統觀念，“以讀促寫”“以寫促讀”均是這種教學觀念的體現。整合作為“語文學習任務群”最重要的特征，不僅是語文學科綜合性的課程特點，更體現了在發展學生核心素養背景下對教學的整體性思考。

在當前語文教學中，教師需要為學生設計一系列學習任務和問題，使學生在自主解決問題的過程中促進其能力和素養提升。支架式教學（Scaffolding）正是這種以幫助學生超越最近發展區為目的的典型教學模式。在語文學習任務群的教學設計中，構建支架，突出讀與寫雙向整合，促使學生利用自身“最近發展區”，產生學習正向遷移，以實現學生語文學科素養的綜合發展。

一、以作品內容支架整合語料積累

“讀書破萬卷，下筆如有神”體現了傳統寫作訓練中，以閱讀量增加提升寫作能力的學習方法。這在一定程度上展現了讀寫的整合關系：積累豐富的語料，為學生提供寫作素材和語句內容。單純依靠文學作品閱讀使寫作能力發生由量變到質變的飛躍，顯然是緩慢而低效的，并與當前課堂教學發展要求相抵觸。因此，立足作品內容，構建學習支架，就是要整合閱讀積累，豐富寫作語料，實現激發閱讀行動和豐富寫作素材的雙向目的。

教材中選取的文學作品，本身就是優秀的寫作實踐成果。正如葉圣陶所說：“寫作靠平時的積累，不但著作家、文學家是這樣，練習作文的學生也是這樣。”[2]可見，對于名作家優秀作品的閱讀，通過歸納整理，學生可以豐富自己的語料庫。教師在進行閱讀教學時，需要立足作品內容本身，為學生搭建語料積累的支架，指導學生在閱讀過程中，有意識地建立詞語、語句、篇章語料系統，為自身寫作積累優秀的語言運用范例，把握作品段落篇章結構布局特色，積累典范的篇章結構，在從感性體驗到理性認識的過程中積累寫作素材，豐富自己語言表達的語料庫。

例如，在進行詩歌教學時，可以指導學生系統積累作品的修辭手法，以《再別康橋》為例，詩歌在開篇和結尾處使用反復的修辭手法，學生在初步閱讀時常對“輕輕地我走了，正如我輕輕地來”產生興趣。教師可以首先指導學生思考反復的修辭手法給語言節奏帶來的優美溫柔，積累自己生動表達的言語素材，然后指導學生體會這種修辭方法在記敘表達上產生的意境效果，聯系所學詩歌，歸納修辭方法與表達效果的關系，最終自己建立起由語句到修辭再到表達方式的語料積累系統。

二、以深度閱讀支架整合知識建構

在當前語文課堂強調建構主義的背景下，教學多立足學生的經驗基礎來建構和理解現實。教學內容要將學生生活經驗和知識儲備與學習內容進行整合，知識內容傳遞方式同樣需要突出自我構建。課標在“文學閱讀與寫作”任務群教學提示中指出，“應結合作品的學習與寫作實踐，由學生自主梳理探究，使所學的文學知識結構化”[1]。因此，教師需要以學生的深度閱讀形成整合知識學習的支架，通過文學作品的深入鑒賞和評價，探尋作家在文學表達技巧、寫作思維、藝術創作風格上的獨到之處，提煉出相關的閱讀和寫作知識。學生在閱讀過程中，通過在作品情境中的審美，形成對這些知識的理解建構，從而有效內化掌握相關寫作知識，促進自身寫作能力的發展。

優秀的文學作品體現了作家純熟的寫作技巧和高超的寫作實踐水平。正如錢夢龍先生所言：“經典的教材范文都體現了作者的寫作方法、寫作的意圖，學生可以對其細細地品味，課文中有很多值得學習的地方。”[3]學生本身具有審美意識，教師需要指導學生深入鑒賞，從作品的表達方式、創作技巧及藝術風格上多維探究。在這種視角下，文學作品就成為學生進行知識學習探究寫作指導的問題情境。學生可以在閱讀中歸納、梳理總結出相應寫作知識與技巧，并進行針對性模仿和練習。在此過程中，學生閱讀鑒賞能力和寫作能力得到雙線提升，在促進學生語言表達素養發展同時兼顧了學生審美素養提升與發展。

例如，統編本高中語文必修下冊第六單元，由《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》等五篇小說組成，這一單元專門指向“文學閱讀與寫作”任務群。這一單元選文的文體都是小說，人物刻畫和描寫是這一文體的重要特征。教師可以以此單元選文作為關于深入探究人物描寫知識的主題學習任務。學生需要通過對相關細節描寫段落的閱讀，品味相關細節描寫對刻畫人物形象的作用，歸納出細節描寫方式（語言、動作、心理）。學生在品味鑒賞的審美情境中，通過認知人物描寫的相關概念，歸納總結人物描寫技巧，系統建構人物描寫的知識，從而為同時提升自身的文本解讀能力和文學寫作能力打下基礎。

三、以臨摹仿寫支架整合作品鑒賞

朱建軍在梳理了我國“讀寫結合”的研究狀況后指出，我國目前的讀寫結合的方式還主要是以模仿性寫作為主，其取向是為寫而讀，但也豐富了選文的學習[4]。在當前語文教學中，仿寫更多的是單方面服務于寫作，缺乏對閱讀材料或模仿對象的作品藝術風格的深入了解和把握，最終導致學生對仿寫對象的理解只是皮毛，未入骨髓，缺乏由淺入深的把握。

“臨摹”與“模仿”作為藝術創作的概念，在繪畫、書法技能訓練方面被廣泛使用，在《古漢語常用字字典》里關于“臨”的解釋是指“對著書畫范本模仿學習，如‘臨摹’‘臨帖’”，而“摹”指“照著樣子描畫、寫字”[5]。摹是對藝術作品的原樣還原，而臨則是對摹的發展，強調對他人創作特點內化后的遵照。“模仿”更強調對對象內化后的重塑。構建臨摹仿寫支架，學生在對模仿作品進行深入鑒賞，充分把握模仿作品藝術創作特色的基礎上，再對作品藝術特點和創作風格開展針對性的模仿訓練。在模仿過程中，學生對作品進行了從閱讀到創作實踐的深度體驗，將作品藝術特色內化于心，豐富了作品的審美體驗和鑒賞感悟。

例如，在進行《雷雨》這篇戲劇的教學時，教師設計對文中情節的模仿，提出了先設計一個故事，再改寫成一出戲劇腳本的學習任務。在這一過程中，學生首先需要對作品的情節編排進行深入的閱讀和體會，并在仿寫實踐探索過程中深刻感受戲劇創作最終都指向“表演”這一獨特的藝術特色，在真實情境中，通過語言運用實踐，品味感受到戲劇在結構情節創作中獨有的藝術魅力。

四、以文學評論支架整合寫作行動

當前的語文教學強調學生在真實語言情境中的語言建構和運用，閱讀與寫作教學更強調學生的技能習得和能力發展。比斯塔認為，學習不是關于如何成為一個主題，而是有關從作為和成為一個主體學習到什么的問題[6]。因此，教師基于語文學習任務群進行教學設計時，應當突顯學生作為行動者的主體性，讓學生在閱讀理解中彰顯自己的認知和文學鑒賞批評，通過構建文學評論撰寫支架，激發起學生的表達欲望和寫作思維行動。正如有學者指出的，好的寫作任務需要制造一種情感或認知沖突[7]。在這種情感認知的沖突中，學生才會思考自我與他者之間的表達。正是在鑒賞批評與寫作表達過程中，學生的自我認知與作品產生深入交流和融合，同時積極探索自己的寫作思維、素材語料和表達技巧，最終由鑒賞評論過渡到寫作表達，在寫作思維組織下，將作品中的文學特色、寫作知識技巧整合內化為語言表達，使自身語文素養得以全面發展。

例如，有教師在進行《雷雨》教學時，設計了讓學生選擇一個戲劇中的人物，對其在劇中角色進行賞析評價。有學生在賞析過程中，發現了“魯大海”在劇中的“旁觀者”身份，從而激發了探究和表達的興趣。通過這一視角，學生鑒賞分析了作者對這一人物的角色安排，在領略到作者寫作這部劇作的精巧設計的同時，也對“命運悲劇”這一有些超越自己人生體驗的抽象概念有了形象生動的理解。

新修訂的高中語文課程標準以學習任務群的方式，展現了當下語文課堂教學強調情境、強調學生核心素養整體發展的改革趨勢。上述支架正是基于這一背景，立足于真實語言情境，突顯學生語言運用的實踐屬性，整合文學閱讀與寫作學習任務，引導學生依托文學作品閱讀，體會作家文學創作技巧，以此展開讀寫技能的模仿和內化，最終通過寫作實踐，提升自身閱讀審美鑒賞能力，內化自己的描寫技巧、寫作能力，以實現語文學科核心素養整體有效發展。