問題導向與文本闡發：基于“問題式”教學法的外國文學課程教學改革與實踐

王婉秋

(長春師范大學 文學院， 吉林 長春 130023)

“問題式”教學法是指在課程教學中以提出、分析和解決具體問題為教學目標的教學方法，通過創設問題情境，形成以問題為導向的教學活動結構和程序。由于強調教學環節中教師引導、學生主體的學習方式，目前“問題式”教學方法在各學科中應用得越來越廣泛，在調動學生思考的主動性、學習的積極性、合作和參與意識等方面起到了重要作用。

高等院校漢語言文學專業文學類課程建設和教學改革中存在的問題之一是，如何在現有的教學環境、教學條件下，在完成總體教學目標和階段性教學任務的同時調動學生的自主學習能力，使其提高閱讀數量和質量，養成思考與寫作習慣，提高人文素養和綜合能力。由于外國文學課程涉及的文學作品篇幅長、文化跨度大、語言障礙多、理解有難度以及翻譯中不可避免的過濾和誤讀，早就有學者強調在教學中以“問題研究模式”替代“傳記式研究”的必要性[1]161。在教學中使用“問題式”教學法具有明顯的優勢。因此，本文以外國文學課程中“問題式”教學法應用過程中體現的優勢、存在的問題及解決策略為主要內容，探討在外國文學課程中運用“問題式”教學法的策略與方法。

一、“問題式”教學法的實踐方式與優勢

“問題式”教學法在文學教學中具有優勢，首先體現在教師對問題導向模式的設計和使用，對提升文學類課程的課堂效率、促進獨立閱讀和合作交流、提升學生學習能力和思考水平具有明顯作用。

在正式授課之前，教師應對課程“問題”體系進行總體規劃和設計。“問題”分為三類：第一類是核心問題，必須緊扣課程教學大綱、圍繞教材的重點難點進行設置，一般是概括性、總領性和宏觀性問題。第二類是聯系型問題，可分為教學內容的前后聯系和教學內容與現實的聯系等。第三類是具體問題，主要針對具體的作家作品和文學現象進行設置。三層次問題體系是金字塔結構，具體問題是基礎，核心問題和重要問題是提升、拓展和細化。設計三層次問題的教學體系時，要注意對教材、教學大綱和教學內容的宏觀把握和具體解讀，使三層次內容實現彼此對照、聯系與支撐，避免“單兵作戰”的缺陷，使“問題”系統化、整體化。

例如在文藝復興文學教學中，核心問題可以設置為“什么是人文主義文學？其精神特征與表現方式是什么？”聯系型問題可以設置為“文藝復興文學與中世紀文學的差異，莎士比亞悲劇與古希臘悲劇的異同，莎士比亞戲劇與某中國劇作家作品的比較”等。具體問題可以設置為“某悲劇的成因，男性、女性人物的特征，如何認識莎劇中的超自然因素，哈姆萊特是否可以稱為人文主義者”等。問題設置有宏觀、微觀之分，有概括、具體之別，在知識的系統構成上回應大綱的要求，也從文本分析角度提出閱讀要求。

學生提出和解決問題，是“問題式”教學法實踐過程中的重要環節，是對課程的問題體系和教學內容的有力補充，是培養主動探索、積極思考等自主學習意識的有效途徑。“問題式”教學法的使用是雙向的，不是單一的“老師問學生答”，還包括學生在自主閱讀過程中的“自問自答”，即獨立發現問題、形成問題意識、追索求解的過程，以及在討論環節里“一人問多人答”，通過交流、探討來拓展思路、延伸思考，向真正的文學研究過渡。

在使用“問題式”教學法的過程中，學生提出了各種有價值的問題，體現出積極的思考態度。帶著問題開展學習，不斷深入提問，會使學生在課堂上的收獲最大。[2]16這些問題有的關涉文學的形式與意義，如《仲夏夜之夢》“夢中夢”、《哈姆萊特》“戲中戲”的含義和功能；有些問題針對作品的內涵、思想，如《偽君子》中神棍的伎倆與主人公被蒙蔽的原因，《哈姆萊特》中是否傳達出厭女傾向；有些問題則引申至更廣闊的領域，如《高老頭》中的教育和社會風氣問題，《哈姆萊特》中大段哲思與復仇劇情節割裂的問題，以及莎劇的改編和現代意義等。在討論和交流過程中，學生的思考能力和閱讀興趣得到了明顯提升。這些提問拓寬了課程的容量，使作品文本再次生動和鮮活。同時，一些有歧義或存在分歧的問題的提出，反映出考試這一終結性評價中不能反映的問題。一些研究者曾指出教學中“頻繁檢查學生理解程度”、檢驗學習者在學習經歷中的收獲的重要性。[3]5問題式教學法能夠呈現教學過程中師生互動、教學相長的動態過程，完整體現學生的思考過程，較全面地呈現學習狀態，而不僅僅以考試分數對學習效果進行終結性評價。

二、“歧義問題”呈現出的問題

學生的積極發問是對課程豐富性、深刻性、多樣性的提升，增進了思考的深度和課程容量，但同時暴露出一部分教學短板，例如授課內容深度和廣度不足，學生已有的知識結構不合理、文化儲備不足，閱讀數量和質量不盡如人意，等等。

比較突出的問題之一是課程容量與教材容量不匹配，教材編寫體例與“問題式”教學法不匹配。外國文學課程涵蓋的歷史跨度長，作家作品數量眾多、內容龐雜，而教材的篇幅有限，因此師生要以“問題”為基點，對教學內容進行大量補充。教學雖然以教材為依托，但教材只能作為思考的起點。教材的編寫準則是結論式的，而“問題式”教學法要求的是對過程的監督和評價，關注學生的具體收獲，鼓勵發散、多元、延伸的思考，要求閱讀、理解、思維水平等多方面能力的提升，這一過程要求擺脫教材單一方法論的桎梏。如果在解析文本時套用單一的結論和方法，很容易出現理解上的偏差。例如討論喜劇《仲夏夜之夢》時，學生針對戲劇結尾精靈迫克的感慨“這種種幻景的顯現/不過是夢中的妄念/這一段無聊的情節/真同誕夢一樣無力”[4]66提出疑問：“這種感慨是莎翁人文主義信念難以實現的無奈和慨嘆嗎？但作品恰恰創作于伊麗莎白女王時代人文主義繁榮興盛之時，怎樣解釋這兩者之間存在的矛盾？”與之類似的問題出現于悲劇《奧賽羅》的討論之中。有學生發出疑問：“惡人伊阿古罪惡行為的實現以及奧賽羅夫婦悲劇的發生，似乎都印證了人文主義精神的脆弱性；但同時，光明磊落又相貌堂堂的凱西奧(一位除了心智過于單純，其他方面似乎都可以對應人文主義者特征的人物)成為總督，是否說明人文主義希望與理想的實現？怎樣看待前后兩種結局的反差？”這類歧義問題之所以被提出，主要是因為學生試圖用教材中的人文主義命題解釋所有文本細節。無論哈姆萊特、奧賽羅還是李爾王，無論悲劇還是喜劇，學生使用的都是“某主義—外部環境—內部性格”的固定分析套路。以此作為考試答案尚可，但據此對作品進行更深入的闡釋便捉襟見肘、矛盾重重。程式化解讀不能回應豐富的文本細節和復雜多義的內涵，一旦對應到作品中的具體問題就在邏輯層面說不通了。

導致提問和理解出現偏差的，還有歷史、文化隔膜，以及流行作品風靡導致的理解歧途。在討論悲劇《羅密歐與朱麗葉》時，一位學生談道：“在朱麗葉表哥提伯爾特要求決斗時，羅密歐明明可以制服而不是殺死他，殺人這一行為恰恰反襯出羅密歐的沖動；作為旁證，羅密歐與朱麗葉的愛情基礎是追求外表，他們一見鐘情，缺乏理智與理性，因此他們的愛情悲劇主要是缺乏理性造成的。”此類誤讀一方面是由于學生對文藝復興時代的歷史背景和文化語境不甚了解；另一方面，現今“架空”作品大行其道，帶來了一定程度上的常識混亂。大多數“架空”作品對生活和情感的表現是很不“現實主義”的，主人公往往在心智、體能等多個方面碾壓配角，在情節發展過程中擁有毫無疑問的主動權和制衡力。按照這個思路，羅密歐理應有能力在決斗中“制服”提伯爾特，但羅密歐沒有生擒反而殺掉他，自然可推斷為羅密歐有意為之。這類誤讀行為說明經典闡釋是需要一定積累的。學生閱讀庫存的不充足，是以上情況出現的主因之一，也是“問題式”教學法實施中面臨的主要難題。

三、改進策略與實施途徑

對上述問題的改進，一是要暫時脫離教材方法論的桎梏，在閱讀經典文學和文學理論方面下功夫，增加對歷史和文化背景知識的儲備，重視“問題”的發生和由此引發的爭議，以此擴容“問題”庫，以“問題”為導向進行資料查閱和延伸思考，注重概念的辨析和文本細節的發掘，形成思考的邏輯鏈條和思維的習慣。

舉例來說，對人文主義問題的探討，可以引入從叢的《論哈姆萊特并非人文主義者》《再論哈姆萊特并非人文主義者》。前者以客觀性、全面性為原則，從文本細節、上下文語境出發，對哈姆萊特言行的全部發展過程進行考察，得出其人生觀、生命觀與人文主義迥異的結論[5]43-51；后者對“人文主義”“哈姆萊特是否是人文主義者”等命題進行了學術史梳理及概念辨析[6]140，其成果也可以延用于對莎士比亞其他悲劇的分析。通過閱讀上述論文，可以與學生進行進一步討論：人文主義者和具有人文主義思想兩者是否等同？作家的思想與人物具有的思想是否可以劃等號？歷史題材作品如何反映現實？等等。

進一步閱讀以擴展“問題”庫，對“問題式”教學法是非常必要的。在一步步提問和探尋之中，師生碰撞出思想的火花，感知與體會才上升為智性的思索。廣闊和多元的閱讀是文科生進行深入思考的基礎和依憑，否則，僅僅依靠教材和影視劇經驗，要么重復人云亦云的老調，要么出現荒謬的結論。不過，怎樣建立閱讀習慣、讀什么、如何讀、如何進行閱讀活動的考核和評價、閱讀怎樣與寫作乃至學術活動銜接等，仍然是教師需要進一步思考的問題。

二是引入文學批評理論、方法和批評實踐，為文學闡釋提供可供參考的范例。教學過程中，一部分學生雖然能夠提出問題，但問題多流于浮光掠影的印象、直白的好惡、邏輯上難以成立的推測。究其根本，是由于缺乏文學理論、文學批評的相關熏陶和學術訓練。學生對各種批評理論如何與文學文本的闡釋對接不甚了解，在分析作品時不知如何下手，闡發看法時或泛泛而論，或套用教材的現成結論，難以形成獨立見解，更難產生問題意識。因此，對經典文學批評案例的引入，成為教學中必不可少的環節。

例如英國學者戴維·洛奇的相關研究便可以運用到《簡·愛》一課的“問題式”教學中。戴維·洛奇以“元素說”和意象分析解讀《簡·愛》：依照當時的習慣，作者以水、土、氣、火四種元素認知和理解世界，作品中與水和土有關的事物被處理為負面意象，與氣與火有關的則大多被處理為正面意象。與“水”“火”有關的意象出現頻率甚高，可以作為分析小說的線索。[7]教師可以提示學生思考作品中出現了哪些與“水”“火”相關的意象，舉例小說中的段落，引導分析環境描寫與人生處境的微妙關系。與之類似的問題可以貫穿整個《簡·愛》的分析：意象與人物塑造、人物特征的關系；意象的使用在情節進程中起到了哪些功能性作用；“火”的意象的正面與負面含義……這些問題使文學形式得到了充分重視，并在細讀過程中使作品內涵逐層深化，這是一般的閱讀活動中容易忽略的。

三是從批評史角度考察文本在文學史、批評史上形成的各種“歷史前見”，從學術史中尋找有益的線索，同時汲取學界新的研究成果、研究方法。經典提出的問題具有普世意義，更多的是留下無盡的話題。真正的經典很難被釘在某個特定的主義或派別上，而是具有解讀和改編的無窮空間。[8]3-4各種批評觀點與方法的眾聲喧嘩、爭論交鋒，是建立史學脈絡、拓展思維空間的良好手段。

四是允許學生將自己的問題與具體的教學內容建立聯系，建構更深層次的理解。[2]17教師應通過問題導引，使學生感受經典無盡的生命力與闡釋空間，與自身的生活、感受和思考建立血脈聯系，在語言、美學、政治、歷史、哲學、倫理等方面把素質、精神、品德、修養提升到更高的層次。[9]145

四、結語

教學中問題的提出與求解是“問題式”教學方法運用的重要環節，理論上的探索與實踐中的運用同樣有價值。這一教學法實施過程中，必然與各種挑戰、困境并行。這一過程任重道遠，需要持續地思考，不斷調整教學策略和方法，深化教學內容，提升學生能力，以“問”促研，以“問”提升教學質量和水平，這正是實施“問題式”教學法的意義。