翻轉課堂：澄清誤區與厘清條件

■王文祥，徐杰玲

（1.華東交通大學經濟管理學院，江西 南昌 330013；2.華東交通大學馬克思主義學院，江西 南昌 330013）

自2010年前后逐漸開始在北美和全球引起廣泛關注和探索應用的“翻轉課堂”教學模式為“課堂革命”[1]提供了很好的思路。然而，盡管自2012年起這一模式已被引入我國，但是對其實際效果仍存有爭議。部分學者認為與傳統課堂相比，翻轉課堂的實際效果并無顯著優勢，甚至在某些課程模塊上還不如傳統課堂。2020年初，新型冠狀肺炎疫情突然爆發，使得各級各類教育機構不得不選擇利用慕課平臺、直播平臺以及即時聊天工具等進行在線教學，令人懷疑的教學效果更進一步加劇了上述爭議。實際上，在翻轉課堂實際效果爭議的背后是相關研究和實踐中存在著一些誤區，以致忽略或者沒有足夠重視實施翻轉課堂的限制條件。本文將澄清翻轉課堂的起源和本質，并以此為基礎進一步厘清實施翻轉課堂的限制條件，為翻轉課堂實踐提供認識基礎。

一、澄清之一：翻轉課堂的起源

國內研究普遍將美國林地公園高中的兩位化學教師喬納森·伯格曼（Jonathan Bergman）和阿倫·薩姆斯（Aaron Sams）視為翻轉課堂模式的創始人。他們在2007年春季學期將他們的現場授課錄制下來，通過網絡、U盤或DVD光盤等媒介提供給缺課的學生觀看和學習，以此解決許多學生因參加其他學校活動而導致缺課的問題，后來干脆將事先錄制好的視頻提供給學生，要求學生課前自主學習，而在課堂上則進行解答提問、分組研習、指導學生個性化學習等互動性活動[2]。

然而早在1996年秋季，邁阿密大學兩位教師就首次將翻轉課堂應用于“微觀經濟學原理”課程的課堂實驗。具體做法是，先把課程資料劃分為與教材各章節相對應的若干主題，要求學生根據相應主題觀看錄像帶、閱讀教材或課件；在課堂上，首先由學生就此前學習中存在的疑惑向教師提問，教師答疑，在此環節結束后，教師和學生可以共同進行一項經濟學實驗以驗證、深化所學知識。為了幫助學生的課堂外學習，他們創建了一個課程主頁[3]。在同一時期，Baker[4]在一次國際教育會議上首次使用了今天人們熟知的“Classroom Flip”這一術語，構建了一個翻轉課堂模型，詳細介紹了在錫達維爾學院進行的課堂實驗，并且發現通過課堂的翻轉可以增加師生之間、學生之間在課堂外和課堂內的互動和協作。

可見，翻轉課堂的思想和實踐早在20世紀90年代中期就已出現在美國的個別大學，只是直到伯格曼和薩姆斯在林地公園高中的實踐之后，傳播速度才迅速加快。究其原因，主要在于以下幾個方面：（1）美國的大學教育特別是私立大學教育具有很強的自主性和獨立性，政府對教學環節的干預能力極其有限；而在基礎教育階段，地方政府作為為數眾多的區內學校的撥款人擔負著重要的監管和引導責任，因此當一種新興教學模式引起地方政府教育機構的注意和興趣時，便可能發揮其主導作用在區內學校開展教學實驗和推廣，從而大大加快其傳播速度；（2）這一時期在線視頻平臺開始迅速普及，互聯網交互等信息技術持續進步，極大地便利了授課視頻的錄制、存儲、上傳、觀看以及下載，也便利了教師與學生在課前、課中和課后的教學互動，從而極大地提高了課堂翻轉的效率和可行性；可汗學院（Khan Academy）、大規模在線開放課程（MOOC）、小規模限制性在線課程（SPOC）等也極大地助推了翻轉課堂在更廣的學科和地域范圍內的應用；（3）伯格曼和薩姆斯在教育界擁有卓越聲譽，并且積極地總結和推廣翻轉課堂教學模式，2012年開始連續出版多部有關翻轉課堂的暢銷著作，同年還成立了非盈利性質的翻轉學習網絡（Flipped Learning Network），幫助教師提升成功實施翻轉課堂的知識與技能，并提供相關資源，大力推動了翻轉課堂模式的傳播和應用。

翻轉課堂模式在初露萌芽十年后才聲名鵲起的發展史也表明，作為一種新型的教學模式，翻轉課堂的成功實施受到一些限制條件的制約。而要探究這些限制條件，首先必須對翻轉課堂的本質有準確的認識，遺憾的是國內相關研究在這一點上也存在著誤區。

二、澄清之二：翻轉課堂的本質

回顧近年來國內關于翻轉課堂的討論，一種比較流行的觀點是翻轉課堂將傳統的“先教后學”轉變為“先學后教”[5]。此種觀點值得商榷。舉個簡單例子，在傳統教學方式中，學習主動性較強的學生會在課前自主預習（主要是預習教材），有的教師也會要求學生課前預習，在課前預習的基礎上再進行課堂講授，顯然從時序上來說這也是“先學后教”。進一步來說，根據學者的考證，中國的“先學后教”早在民國時期就已經提出，并已歷經五次關注高潮[6]。可見，若以“先學后教”理解翻轉課堂，則翻轉課堂并不算什么新鮮事物。其實將“教”與“學”從時序上分隔開來本身就不是恰當的做法，并不符合現代教育的基本規律和發展趨勢，也不可能是翻轉課堂的本質。

根據安德森（Anderson）等人修訂后的布魯姆（Bloom）教育目標分類理論，“認知過程”金字塔可以自下而上地分為記憶、理解、運用、分析、評估和創新，越上層的認知過程培養越高階的思維能力。翻轉課堂是將知識傳遞環節（記憶、理解）從課堂講授轉移到課前，而將知識內化環節（運用、分析、評估和創新）轉移到課堂內。在課前的知識傳遞環節，教師需要以數字化的、紙質的或任何其他形式的載體給學生提供精心準備的恰當的課前學習素材。可見，在課前的知識傳遞環節，或者說學生在課前的“學”的環節，并不是傳統意義上的學生的自學過程，教師的“教”居于不可或缺的重要位置。在課堂內的知識內化環節，教師以提問、答疑、展示、探究、辯論等多種形式組織課堂互動，從而使學生實現知識內化。在這一過程中，培養學生的高階思維能力，碰撞出的思想火花甚至可能發現新問題、產生新觀點。顯然，與傳統教學模式下主要通過個體復習和個別答疑方式實現的知識內化相比，翻轉課堂模式下知識內化的受益面更廣、更為深入，高階思維能力培養更充分。

可見，翻轉課堂的本質在于將課堂的主要功能轉變為實現深度知識內化，通過最大限度地利用與學生面對面的時間，培養學生的高階思維能力。將翻轉課堂理解為“先學后教”或教學流程翻轉的認識是不準確的或者說是錯誤的，并且具有很強的誤導性，這已經顯著體現在國內諸多實踐和討論更多地關注基于媒體的直接個別化教學，而對課內交互學習活動的質量卻缺乏足夠重視。

三、厘清翻轉課堂的限制條件

基于翻轉課堂的本質，通過課內開展的深度交互活動培養學生的高階思維能力，是翻轉課堂的精髓和魅力所在。可以說，缺失課內的深度交互，就不可能成功地實施翻轉課堂，而要實現這種深度交互，則至少需要注意以下三個限制條件。

（一）教師真正具備“以學生為中心”的教學理念

傳統課堂以教師課堂講授、輔以課后答疑為主要形式，反映的是“以教師為中心”的教學理念，而翻轉課堂要求真正體現“以學生為中心”的教學理念。學生在課前的準備性學習主要解決知識傳遞問題，學生可根據自身情況自由地選擇學習時間、地點、進度、方法，強調學生的學習自主性和個性化，而不像傳統課堂那樣所有學生在同一時間和地點，在教師掌控進度和方法的條件下完成非個性化的知識傳遞。在課堂上的知識內化環節，不僅要解決學生在課前學習中遇到的問題，還要根據課前的準備和學習情況，由學生就相應主題進行課堂展示，或者進行集中的或分組的討論，通過師生之間、學生之間的積極互動，發揮課堂的探究功能，學生不再是課堂上的被動接受者，而是共同探究問題、內化知識的積極參與者。可見，翻轉課堂充分體現了“以學生為中心”的教學理念，而要真正實施好翻轉課堂，任課教師就必須真正轉變傳統的“以教師為中心”的教學理念，準確認識并擔負好教師在翻轉課堂各環節的角色和責任，避免將翻轉課堂變成“放羊”課堂、“放任”課堂，通過合理的翻轉課堂教學設計，提高課程教學效果。

（二）教育相關業者開發適應翻轉課堂的優質教學資源

在翻轉課堂的課堂之外，教師必須以教學目標為指針，向學生提供優質的教學資源。為此，教師一方面需要向學生提供具有針對性、啟發性的主題及與之相應的恰如其分的學習內容，另一方面還要盡可能將該內容以更為簡潔和生動的形式呈現出來。在內容呈現形式方面，在線視頻以其形式新穎性、視覺直觀性、觀看靈活性等優勢正得到越來越多的應用。不過需要注意的是，雖然在線視頻這種形式似乎很受歡迎，但是提供高質量的在線視頻卻并不容易。首先，在線視頻必須緊密結合和服務于本課程課堂教學的需要，并且具有交互性，當無法獲取合適的視頻資源時，就需要教師自行制作教學視頻，這對教師的專業水平和技術素質提出了很高的要求。其次，在線視頻必須嚴格控制總時長。何克抗[7]認為視頻時長一般應控制在10分鐘以內，最長不應超過20分鐘。Guo、Kim和Rubin[8]利用MOOC平臺edX的4門課程的690萬條視頻觀看記錄研究發現，無論視頻的總時長為多少，實際觀看時間的中位數不超過6分鐘，并且時長超過9分鐘以后，實際觀看時間的中位數會下降，而時長在12—40分鐘的視頻的實際觀看時間中位數只有3分鐘左右。可見，在線視頻必須在盡可能短的時間內實現特定核心知識點的有效認知和初步理解，這對教師必定是一項不小的挑戰。

（三）學生具備較強的自主學習能力和責任感

首先，能夠根據提供的相關教學資源，并能夠以教學資源為基礎，主動查閱其他相關資料，進行拓展性的學習，勤于思考，善于發現和歸納問題，為在課堂內進一步進行知識內化做好準備；其次，教師、學生必須在課前基本完成傳統課堂的知識傳遞環節，這就要求學生能夠充分利用好教師有時會根據需要將課前學習內容分成不同的主題，相應地將學生進行必要的分組，同組內的學生需要針對特定主題進行充分的課前準備，使同組的學生能夠進行分工協作，每個學生都能積極地承擔起自己的責任；最后，學生在課堂內能夠主動向教師提出疑問，參與課堂討論，對觀點交鋒持開放態度，在分組學習中摒棄“搭便車”心理，通過師生之間、學生之間積極的良性的互動，實現知識內化。可見，翻轉課堂模式對學生的自主學習能力和責任感提出了更高的要求。然而，正如伯格曼和薩姆斯[9]所指出的，很多學生缺乏成為獨立學習者的基本技能，缺少時間管理技能及把學習習慣和自己的長期目標結合起來的技能，不熟悉、也不善于自我反省和自我指導。因此，必須評估修讀課程的學生的自主學習能力和責任感，理性地、審慎地應用翻轉課堂模式。

相較于傳統教學模式，翻轉課堂模式則通過知識傳遞環節的個性化和知識內化環節的深度互動，充分重視學生的個體差異和高階思維能力的培養，更有利于培養學生綜合能力和創新思維。然而，翻轉課堂雖有優勢，但轉變通常需要一個過程，并對教師教學理念、專業與技術素質及學生自主學習能力與責任感均提出了更高要求。因此，一方面，應充分重視成功實施翻轉課堂的限制條件，保持理性，避免盲目跟風、一哄而上；另一方面，也要認識到條件的改善是個相對的、漸進的過程，謹慎實踐，大膽探索，避免抱著“一翻就靈”的心態和標準，以及因噎廢食地否定翻轉課堂。