基于任務群下統編教材文言文教學的任務驅動思考

摘 要：本文以高一語文第二卷文言文教學的系列延伸為基礎，從語言結構與運用、思維發展與完善、審美創造、文化傳承、語文核心能力理解等方面進行研究，結合以任務為主線，貫穿文言文閱讀“教、學、演”全過程的任務型教學法。強調“邊做邊學”使學生能夠探索和反映他們在實踐中所學的東西，而不僅僅是機械地學習，以激發學生對文言文閱讀的興趣，從而更好地掌握知識的擴展。

關鍵詞：任務驅動;任務群;文言文教學;串聯延伸

所謂任務驅動教學，就是以任務為主線，將“教、學、做”貫穿于語文閱讀教學的全過程。因此，在看似枯燥的文言文分析過程中，它往往更有針對性，可以激發學生的學習興趣。任務是為學生創造很多的情境，讓他們發現問題，這樣就可以通過寫作提出解決問題的想法和解決方案。指導寫作時，在實際情況中區分關鍵概念，并在多維比較中說出理論依據。

語文的核心成就是語言的構建和應用，思維的發展和促進，審美的欣賞和創造，以及文化的傳承和理解，這也是最基本的任務。語言學習能力和策略（學習要素）的知識被整合到現實世界的語言任務中。工作組以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，幾個學習項目組成學習任務組。新課程改革后，高中語文新課程標準更傾向于提高學生的感知能力、理解能力、審美能力和綜合學習能力。在傳統教學中，學生的學習精力和時間更多地集中在專業閱讀教育上。不能真正地從美學角度閱讀文本，對一些普遍問題，老師們總結了規則，甚至創建答題模板。在這種模式下，導致學生無法欣賞文言文的美和深度，無法提高閱讀審美能力。

有鑒于當前的文言文教學的瓶頸，筆者認為采取任務驅動進行串聯延伸（任務型教學）應該能從一定程度上去突破這一種瓶頸。那么，如何以任務驅動進行串聯延伸介入文言文教學呢？

首先，必須強調的內容是讓學生了解任務驅動串聯延伸的基本樣式，筆者把它理解為構思任務點。在課堂上任務的表現相互影響后，任務可分為五類：1.小組任務：這種類型的任務要求學生把一些分散的信息整合成一個整體;2.信息差距：兩組或兩組學生之間存在互補效應的信息。為了完成溝通任務，雙方必須進行協商，以便找到其他人的信息;3.問題解決任務：給學生一個問題和一系列信息，以找到解決問題的方法;4.決策：給學生一個可能有多種結果的問題，讓他們通過協調和討論選擇一個結果進行討論;5.交換意見：學生參與討論和交換意見，但不必達成協議[1]。

以拼板式任務為例，結合文本，給學生設計的任務可以展現為：從《庖丁解牛》中所隱含的治理國家的策略，《諫太宗十思疏》中提到的“鳴琴垂拱，不言而化”，與子路、冉有、公西華治理國家的基本設想進行分析歸類，讓學生站在較高的角度去理解“為國之道”。通過對不同篇目的深入分析，以任務群的形式進行串聯聯系，讓學生真正走進鑒賞的殿堂。

文言文中所涵養的智慧是博大深邃，如何汲取是問題的核心。為了更好去汲取“營養”，就必須懂得如何切入。

因此，為了更好以任務驅動進行串聯延伸介入文言文教學的第二方面內容是做好量身定做的“切口”，即找好文章的切入點。這就應該讓學生在接受知識時懂得學習任務所涉及的知識點。

學習任務中涉及的語言學習材料和應用實例、主題和漢語實踐情況、口語和書面語篇的基本類型、古今“實用”“文學”和“語篇”。任務組的設計重點是培養基本的語言技能，要考慮到問題導向、跨文化、獨立合作、個性化和創造性，語言使用的新現象和跨媒體使用的新特點。

例如：《齊桓晉文之事》中孟子如何讓齊宣王接受他的政治觀點，孟子的論辯技巧有何特點;《燭之武退秦師》中燭之武如何讓“秦師”退，燭之武的論辯智慧是如何體現的;《鴻門宴》中劉邦如何在言語中讓項羽逐漸喪失了應有的戒備之心;《諫逐客書》《諫太宗十思疏》《答司馬諫議書》《六國論》中的論辯技巧，語言邏輯……通過任務群的設置，讓學生總結一些基本的辯論技巧，在周測作文中，也針對相關的論證，設置了相關的作文題：1.如何反駁美國在聯合國大會上的新冠病毒溯源論;2.面對印度的百般挑釁，為什么在他們國家陷入極大疫情威脅情況下，中國還是第一時間表明支援的態度，如何說服持反對態度的民眾，可以參考《與妻書》的論辯思路;3.假如你是范增，如何能讓項羽在“鴻門宴”上置劉邦于死地……

通過這些“切口”，對相關文章進行有機整合，同時讓學生逐漸培養解決問題的能力，這也是核心素養的基本要求。

更好以任務驅動進行串聯延伸介入文言文教學的第三點要求是學生在老師指導下能做到入于文本之內，又能出乎其外，即文章延伸的點必須對文本的核心思想負責。筆者把它概括為延伸點。

那么如何把握這些延伸點呢？如果掌握不好，極有可能就會讓文章的任務無的放矢，讓學生在思考時針對性大大減弱。

把握延伸點就是立足于文章本身可以引導的價值傾向。學生在探究古人思想時以新方式來看待問題，跨越學科聯結學習嘗試，以新的方式來做事。概括來講，即創造與發明完全人格和價值倫理;涵養邏輯思維和創新精神;關于擔當社會責任和提高實踐能力。

以《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》為例，曾點的觀點：莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。這應該是儒家追求的政治清明的至高層次，而儒家所倡導的“仁義禮智信”就是為有這樣沐浴清化的國泰民安服務的。那么“綠水青山就是金山銀山”所包含的也應該有2035年廣泛形成綠色生產生活方式，碳排放達峰后穩中有降，生態環境根本好轉，美麗中國建設目標基本實現，這是社會主義新中國追求的遠景目標之一，試問其中追求的有何共同之處？

在引導學生理解劉邦在“鴻門宴”上表現出來的“大行不顧細謹，大禮不辭小讓”的行為時，先從“信息差任務”出發，讓學生明確“道芷陽間行”的抉擇，雖然劉邦逃跑得有些狼狽，但最終他卻走出屬于自己的“康莊大道”。“道芷陽間行”走的是一條小路，劉邦最后逃脫的就是“道芷陽間行”，因其小所以有獨到的妙處，有獨到的功效;在授課之后，教師可以布置關于路的若干思考：直線，很難到達夢想時，不如尋找另外一條路。那么就可以引導學生考慮一下其他路的形式，假如換另外一條直路，那么我們就可以得出一個結論尋找生命的另一個出口，換路是明智的選擇，教師在引導學生思考時，應使其知道到“條條大路通羅馬”，路可以有很多種呈現方式，你也可以選擇“另辟蹊徑”，例如：毛澤東提出的著名戰略部署，以“農村來包圍城市”，最終獲得政權，這在世界戰爭史上是絕無僅有的。蹊徑延伸出來的也可以理解為小路，小路的特點就是隱蔽、出人意料、容易被人忽略;可以走大路，也可以走蹊徑，走小路，同樣可以走“曲徑”，即走彎路，彎路把路拉長了，雖然彎路也帶有一定的貶義，但中國園林里如若沒有九曲回廊的曲橋，那么園林就會少了很多雅致;在《病梅館記》里對于梅花的表述是“梅以曲為美”，《春江花月夜》里是這樣表述的“江流宛轉繞芳甸”，河流是不可能直接沖向大海的;世界上成功的人并不占社會的大多數，當無路可走的時候你又怎樣去理解呢？《莊子—―在無路可走的時候》，無路其實只是一個相對的概念，正因為無路才有無數的路。正如維納斯的斷臂，才有無數美妙的雙臂，也正如魯迅先生所講的“世上本無路，走的人多了，也便成了路”，當沒有路的時候就盡量多走幾次，在無路中披荊斬棘，披星戴月走出屬于自己的路，哪怕“曳尾于涂中”哪怕像紅軍戰士“爬雪山、過草地”也可以[2]。

同樣，在上完《齊桓晉文之事》一課后，針對“百畝之田，勿奪其時，八口之家，可以無饑矣”的內容，聯系《寡人之于國也》，強化孟子的民本思想，同時延伸“不違農時，谷不可勝食也;數罟不入洿池，魚鱉不可勝食也;斧斤以時入山林，材木不可勝用也。”提出關于長江禁漁十年的問題，關于“禁海”的問題，也附帶理解為什么丹麥人釣魚的時候要帶著尺子？結合《諫太宗十思疏》中“樂盤游，則思三驅以為度”的觀點更好去理解。

在上《六國論》時，為了更好地對議論文中的駁論有更深入探討，同時也為了深化蘇洵的中心論點，引導學生從“與嬴而不助五國也”的觀點加以延伸，補充了英國約翰·多恩《沒有誰是一座孤島》（沒有人是一座孤島/可以自全/每個人都是大陸的一片/整體的一部分/……任何人的死亡都是我的損失/因為我是人類的一員/因此/不要問喪鐘為誰而鳴/它就為你敲響），也補充了魯迅先生《這也是生活》中提到的“無窮的遠方，無數的人們，都和我有關”。讓學生思考什么是人類命運共同體，為什么在新冠疫情下，沒有一個國家能夠獨善其身。

基于完成任務理念驅動的現代文言文課程教學，最關鍵的影響因素之一，是完成任務的具體實現。完成任務者的實現過程需要學生有具體的任務實現過程步驟。通常任課教師將自己設計好的任務分配到每個年級學生手中，學生可以經過自由思考和自主商討，能夠明白完成任務者在實現過程中需要及時采取的一些具體步驟和一些注意事項等。比如：學生雖然可以自由參考現代語文中種這關于文言文的各種表述表達方式，但是不能完全隨意抄襲教材的全部內容;或者可以考慮讓每個學生自己通過互聯網或者學校圖書館，廣泛性地查閱教材資料，培養每個學生主動參與學習的思維能力和學習積極性。比如：學生在成功完成指定任務后，需要將自己完成指定任務的學習結果上報后交給任課教師，教師對每個學生的學習成果也會做出客觀公正的教學評價。

具體一點來說，基于教學任務理念驅動的高一語文綜合教學學習任務的同時實現，主要可以從以下幾個基本步驟入手來得到實現：首先，將每個學生同時進行一次分組綜合學習，確定每個正在小組學習中的各個年級學生的學習具體任務，指導廣大學生及時閱讀、查詢學生相關的語文學習材料。其次，學生可以利用各種多媒體設備進行實時收集學習材料，并在結合模擬教學環境和結合現實教學環境中同時進行綜合學習能力訓練，通過進行小組討論，完成學生相關教學任務的具體要求，并及時撰寫教學任務完成報告。最后，學生將自己撰寫的教學任務完成報告及時提交給指導教師，由指導教師對其進行作業點評和學習總結，幫助廣大學生及時匯總自己學習中的經驗，激發和培養鼓勵廣大學生學習的積極性主動性。

對學生能否完成學習任務的整體評價，這是基于探索任務導向驅動的文言文教育教學的最后一個重要環節。一方面是對整個探索任務導向驅動的教學模式情況進行整體評價和案例分析;另一方面則是對學生在探索任務導向驅動的學習模式過程中所需要培養的學習思維能力和文言文基礎知識水平進行整體評價。學生學習活動成果的整體評價，主要側重于促進學生對所學基礎知識的正確理解和有效運用，這一點也是文言文教育教學基本任務目標的具體要求。教師在對學生學習活動成果進行整體評價的基礎上，對一些學生沒有正確掌握或者掌握不準確的文言文基礎知識內容進行了有針對性的講解，能夠有效幫助學生更加全面地深入認識和正確理解文言文，形成深刻的語文印象。

結束語

文言文是學生閱讀理解思考能力提升的重要載體，只有學好文言文，才能不斷提升自我的鑒賞能力，而文言文的閱讀興趣愛好培養，需要的就是讓學生能不斷從文本中汲取智慧，這就需要老師能設置不同的任務群，以任務驅動帶動課堂，讓學生更有興趣走進課堂。以任務驅動引導文言文教學，應該是有的放矢的嘗試，只要基于任務點、切入點、延伸點，自然能把握任務，串聯文本，把文本有機整合為不同的任務群，讓學生閱讀時能條分縷析，閱讀更有興趣，同時讀有所得。

參考文獻

[1]黃娜娜.學習任務群下的高中語文群文閱讀教學策略研究[J].中學課程輔導，2020（17）：9-10.

[2]陶慶明.高中語文閱讀教學任務群設置的問題及技巧探究[J].語文世界（教師之窗），2019（11）：14-15.

作者簡介：張銳明（1979— ），男，漢族，廣東潮州饒平人，廣東省潮州市饒平縣第二中學，高中語文一級教師，大學本科。研究方向：高中語文教育教學。

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