新加坡基礎教育改革中的“減負”：由來、政策與價值取向

易學瑾

摘要：減輕中小學生過重的學業負擔是當今中國的社會熱點，針對如何“減負”問題，許多學者發表了不同的見解。縱觀世界，華人華僑居多的新加坡在“減負”問題上也進行了有益的探索，如1997年頒布“思考型學校，學習型國家”政策，2004年提出“少教多學”教育理念，2018年推行“為生活而學習”教育改革。總體看來，新加坡基礎教育改革中的“減負”具有以下三方面的價值取向：改進評估方式，轉變教育價值觀;減輕學生負擔，兼顧教育質量;減輕教師負擔，提高教學質量。

關鍵詞：新加坡;基礎教育改革;減負;政策;價值取向

中圖分類號：G53/57文獻標識碼：A文章編號：1674-7615（2022）02-0076-07

中小學生的學業負擔是當前各國基礎教育改革所面臨的一大難題。進入新時代以來，我國針對中小學生負擔過重問題頒布了一系列法律法規，但減輕學業負擔并不是一朝一夕的事。2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，“減負”再次進入大眾視野并成為社會焦點。該政策的出臺引發了極大的社會爭論，眾多學者就如何減負這一問題各抒己見。同樣，被稱為“亞洲四小龍”之一的新加坡近年來也致力于減負，從1997年新加坡教育部出臺“思考型學校，學習型國家”（Thinking School，Learning Nation，以下簡稱TSLN）政策，到2018年教育部部長王乙康發表“為生活而學習”（Learn for Life）主題演講，新加坡基礎教育改革正在逐步推進。新加坡基礎教育以PISA（Program for International Student Assessment）考試而聞名，最新的PISA（2018）數據顯示，新加坡學生在閱讀、數學和科學三門科目中均排名第二[1]，這個成績較之前并未出現太大的波動。新加坡在推行減負過程中是否維持了質量和減負之間適當的平衡？由此本文試圖探討以下幾個問題：新加坡為何推行減負政策？是從哪幾個方面推進的？其實施效果如何？又具有何種價值取向？

一、新加坡基礎教育改革中減負的由來在整個社會系統中，教育無疑會受到政治、經濟、文化等因素的影響，因此，本文在分析新加坡基礎教育改革中減負的由來時，將儒家文化、精英教育等與減負密切相關的因素納入考慮范圍，并基于此推導出其改革前面臨的現實困境。

1.儒家文化的影響

新加坡曾是英國殖民地，直到1965年才正式宣布獨立，成立新加坡共和國。早期作為殖民地的新加坡吸引了大批移民來此謀生，19世紀末20世紀初大批中國移民來到新加坡。這些早期在新加坡定居的華人大多是貧民和小商販，并未接受過正規教育，但他們在傳統的中國社會長大，身上帶有儒家文化的印記，把傳統價值觀帶到了新加坡[2]。在這種情況下，新加坡成為中西文化融合的典型。新加坡在政治制度方面受到以英國為代表的西方文化影響，同時由于大量華僑華人的涌入，在思想文化上則受到以中國為代表的東方文化熏陶，尤其是儒家文化的浸潤。

新加坡的政治領導人也認識到儒家倫理在現代社會中的重要性，在一次全球戰略會議上，李光耀總理分析了日本和其他東亞國家經濟上的成功，并表示這些成功的國家具有一些共同特征，而且這些特征都來自儒家倫理[3]。吳作棟總理也呼吁要制訂一套所有新加坡人都應遵循的國家原則，統一的國家意識形態有助于新加坡人保持他們的亞洲特色。他告誡新加坡人不要只吸收外來價值觀，不要成為一個“偽西方社會”，他們應該為屬于亞洲文明而自豪[4]。1988年，吳作棟總理首次提出了“我們的共同價值觀”（Our Shared Values）這一理念。在此基礎上，1991年，新加坡正式頒布了《共同價值觀白皮書》。白皮書包括以下五個部分：國家在共同體之前，社會在自我之前（Nation before community and society before self）;家庭是社會的基本單位（Family as the basic unit of society）;社區支持和尊重個人（Community support and respect for the individual）;求同存異，避免沖突（Consensus，not conflict）;種族和宗教和諧相處（Racial and religious harmony）[5]。以上共同價值觀是新加坡對傳統儒家倫理的吸收與改造，影響著一代又一代新加坡人，但同時也使得某些傳統觀念深深根植于新加坡的文化之中，如“學而優則仕”“重分數”“重文憑”等。

2.精英教育的傳統

作為一個小國，新加坡在先天條件不足的情況下快速發展并進入發達國家行列，很大程度上得益于以標準化考試、層層分流為特色的精英教育。獨立之初，新加坡就強調了教育的重要地位，第一任總理李光耀十分推崇以高效率為社會培養創新型人才的精英教育模式。因此，自他執政起，新加坡就走上了一條不同于西方國家的精英教育之路[6]，精英教育逐漸被視為新加坡一種國家意識形態而被大眾廣泛接受[7]。

自20世紀70年代末以來推行的課程與考試分流制度改革，是新加坡精英教育的主要體現。新加坡實行小學6年、中學4年、中學后（包括初級學院、理工學院或職業學院）2年或高中3年的基本學制。在此期間，學生需要參加小四、小六、中四等多次分流考試;通過考試學生被分成不同的“流”，以接受不同層次的、符合自身當前水平的教育，之后走上不同的崗位為社會創造價值。值得注意的是，這種分流并非僵化或完全固定，在小四、小六、中四每次分流之后，不同班級的學生滿足一定條件后可以隨時流動，以免形成階級固化。但無法否認的是，在新加坡，作為“精英教育”的“大學”并非向所有人開放。新加坡教育的核心理念是每個人都應該待在合適的位置上，因此，分流制作為高效篩選的教育制度，本身就是偏向極少數的好苗子;而大多數學生則會在普通課程和職業課程中找到自身的定位，安于現狀并平平淡淡地度過一生。

3.現實面臨的困境

自20世紀末以來，新加坡基礎教育也暴露出了一些問題，特別是在課堂教學方面。有研究指出，新加坡課堂上的語言教學有時會簡化為拼寫練習，而在小學高年級則簡化為頻繁的語法練習，以此作為掌握語法與句法形式的一種普遍方式。在這種課堂上，學生成為死記硬背的被動接受者，師生之間沒有真正的互動和交流;教師教學和反饋的方法簡化為作業批改，很少有時間在課堂上進行創造性教學或教學方法的改革[8]。這種僵化與結構化的教學方式幾乎沒有任何創造力或靈活性。

再者，儒家倫理中“學而優則仕”理念不可避免地為學生的學習注入了強烈的目的性：一方面，學生可能只是被動學習而并未真正投入，他們的學習動力主要是來自外部力量的驅使，而非內心深處產生的興趣及好奇[9]。由此，學生很難在學習過程中提高自己的創造力與批判思維能力，相反則很容易停留于單純的知識性學習。另一方面，強目的性也會導致比較大的競爭，分流制更為學生增加了學習壓力。曾有學者到新加坡進行調研，試圖分析其教育水平在全球排行榜上名列前茅的原因。他們關注到了新加坡獨特的教育制度與競爭文化（Culture of competition），并對其是否給學生帶來壓力進行了訪談。有受訪者表示，每個人都想進入一所好學校，以后找到一份更好的工作，因而，他們會格外努力地學習以爭取更好的未來[10]。

此外，私人補習（也稱為影子教育）在東南亞的盛行也加重了學業負擔。英國教育經濟學家菲利普·布朗（Phillip Brown）在20世紀末提出了“家長主義”（Parentocracy）概念，即強調家長“自由選擇”，孩子的教育依賴于家長的財富和意愿，其教育成就越來越取決于父母的期望和社會經濟資本，而不是自己的能力和努力[11]。中上階層的父母努力通過私人補習或其他途徑為孩子的教育爭取更大的優勢，力圖使孩子贏在起跑線上，但并非所有父母都能負擔起額外的補習費用，這也導致了更大的教育鴻溝[12]。

二、新加坡基礎教育改革中減負的政策近二十多年來，新加坡政府為適應時代發展并保持其教育強國的地位，推行了一系列教育改革措施，包括減負政策。以下基于三個不同時段的教育政策，分析新加坡是如何應對減負問題的。

1.建立“思考型學校，學習型國家”

1997年，面對快速發展的社會與全球化的挑戰，時任新加坡總理吳作棟認為，加入勞動大軍的新加坡年輕人必須具備批判性思維，才能在新的經濟格局中取得成功[13]。基于此，他和教育部部長張志賢提出了建立“思考型學校，學習型國家”（TSLN）的教育模式，旨在鼓勵年輕人將教育視為終身的事情，并培養其相應的思維能力和學習熱情[14]。

隨后，新加坡成立了課程審查委員會（Curriculum Review Committee）。由于新加坡部分學校依賴死記硬背的學習方式，或是參照標準答案讓學生重復練習，因此，審查學生的學習方式、教師的教學方法，以及從小學到初中各級課程評估的方式就顯得尤為重要。課程審查旨在減少用于事實性知識的時間和死記硬背的學習程序，而更加注重發展學生的思維能力及溝通、創新能力，以培養學生的社會責任感。這種做法在一定程度上減輕了學生的學業負擔。針對之前僵化的課堂教學和學習方法，新加坡教育部還制定了教師培訓計劃，改進教師課堂教學模式，以使學生能夠積極主動地學習知識，并培養他們的批判性思維[8]。課程審查委員會認識到教師在準備考試時要完成超負荷的課程內容，因此，建議將課程內容減少30%，并創建了“集群”（Clusters）學校網絡，通過在集群內部和跨集群之間共享最佳課堂實踐，以幫助學校持續改進課堂教學[15]。

然而，TSLN政策的推行與原有的教育體系似乎產生了一些矛盾。學校和教師面臨的問題是如何在考試驅動環境中促進學校創新，并使學生取得良好的學業成績。但只要學校以學業成績作為衡量標準，其創新方案、項目和課程仍然會是膚淺的，學生家長和其他利益相關者可能也不喜歡那些雖有創新性但不幫助學生進入大學或獲得獎學金的學校。盡管政府試圖將創新精神融入學校課程，但學生仍然沉浸在知識主要來自教科書以及尋求教師“正確”答案的氛圍中[16]。許多教師的教學重點也未發生轉變，繼續停留在課堂測試和練習方面，他們傾向于將“思考型學校”理解為借助“思維工作表”（Thinking worksheets）和“思維項目”（Thinking programmes）直接教授思維技巧的學校[17]。可見，TSLN政策的實施仍然存在許多問題，尚未達到政府的預期目標。

2.倡導“少教多學”

為了改變在TSLN背景下仍以考試為中心的教育制度，李顯龍總理在2004年國慶演講中首次提出了“少教多學”（Teach Less，Learn More，簡稱TLLM）教育理念。他呼吁教師“少教”，讓學生“多學”，并指出應該減少一些教學大綱。這將意味著減少孩子們的壓力，減少死記硬背式學習，從而拓展他們探索和發現的空間。教師必須少教學生，這樣他們才能學到更多。同時，教師應該反思、探尋讓學生發揮最佳水平的教學方法，并最終取得高質量的教學效果。成績很重要，但這并不是我們想在學校唯一獲得的東西，因為生活中還有其他的東西[18]。TLLM提出減少對考試和學業成績的關注，重視培養學生的創造力、批判性思維和對終身學習的熱情，旨在將課堂教學重點從“數量”（知識傳授和準備考試）轉移到“質量”（在不斷變化的世界中為未來生活和工作做準備）[19]。該政策的另一目的是為教師提供幫助，如鼓勵學校聘請更多的輔助人員，以減少教師的某些行政工作，讓他們能夠專注于課程教學[20];鼓勵教師找到更高效和更多的方式來傳授知識，并探索除了家庭作業和考試以外的其他評估方法[21]。2012年，李顯龍總理在國慶演講中重申了對TLLM的設想——讓學生為人生的考驗（Test of life）做好準備，而不是為一生的考試（Life of tests）做好準備[22]。

TLLM計劃從2006年的29所學校發展到2012年的近百所[20]7。雖然TLLM鼓勵教學創新，但教師也要花費更多的時間備課。學生升學的壓力及家長對孩子學習成績的期望，迫使教師們只能繼續強調成績。他們發現，在完成教學大綱和讓學生準備考試的迫切需要中很難達到TLLM的目標[23]，因此，TLLM對新加坡教學實踐的影響十分有限。但新加坡教育部進行的一項評估結果表明，TLLM提高了學生的參與度和教師的專業水平：學生發現學習變得更刺激和更有趣，因此，也會更好、更細心、更積極地參與課堂;同時，教師的課程設計、課程開發和研究能力都有所提高，他們也愿意與同行一起分享和改進教學方式[20]12。

3.主張“為生活而學習”

2018年，為應對日益復雜的世界形勢并縮小社會階級差距，新加坡教育部實行了“為生活而學習”（Learn for Life）的教育改革。教育部從2019年起改進中小學的評估體系，以擺脫對學業成績的過度強調。首先，要求減少校本評估（School-Based Assessments）的數量。目前，新加坡既沒有小學一年級的平時考試，也沒有小學二年級的年中考試（Mid-year Exam）。從2019年起，新加坡取消了對小學一、二年級學生的所有加權評估和考試，并且不形成任何總分或成績。教師繼續利用課堂測試來檢查學生的理解程度，并及時提供反饋，以提高學生的學業水平。小學三年級和五年級、中學一年級和三年級是過渡年，在此期間學生將接觸到新的科目或更深奧的內容，因此，這些年級的年中考試也會在2019至2021年陸續廢除。其次，修正學生的“全面發展概況表”（Holistic Development Profile，簡稱HDP）。從2019年起，HDP不再提供某些學業指標，如學生的班級排名和職位等，其目的是讓每個學生專注于自己的學習，并防止過度的同輩比較。教育部還將指導學校使用定性描述來報告學生在這些階段的學習情況，以減少對分數的過度關注。最后，修訂獎學金標準。獎學金評定將不再完全基于分數，而是綜合考慮學生平時的表現，如勤奮、好奇心、團隊合作以及對學習的熱情等[24]。

隨著新加坡總體教育水平的提升，以往分流制的弊端也逐漸凸顯。由于分層的影響，教育資源被不自覺地投向快捷班（Express courses），從而導致社會階級的固化;同時，過早分流也給學生帶來了更多的學習焦慮，甚至可能影響他們的自我認知[25]。因此，2019年，新加坡教育部宣布改革中等教育的分流制度。從2021年開始，改革小學畢業考試（Primary School Leaving Examination，簡稱PSLE）和中學一年級的評價體系。在新的評分系統中，學生會了解到他們的積分等級（Achievement Level，簡稱AL）而非T分數（T-scores）。之前的T分數非常精細地區別了學生的考試成績，但現在它被分為8個等級的AL評分制所取代（詳見表1）[26]。新的AL評分系統只反映學生的個人學業水平，而不考慮他們的同齡人表現如何[26]。新加坡還將于2024年在中學引入完全基于學科的分級制——“學科分級全面計劃”（Full Subject-Based Banding，簡稱SBB），這將使原有的快捷班、普通學術班（Normal academic courses）和普通工藝班（Normal technical courses）標簽被廢除。在學習內容上，學生將有更大的靈活性，他們在學校的指導下，能夠根據自己的優勢、興趣和抱負，選擇同一學科的不同層次[27]。

三、新加坡基礎教育改革中減負的價值取向通過梳理新加坡近年來一系列基礎教育改革政策，可以發現，減負在教學實踐中不斷得到調整與完善，總體來說體現了以下三方面的價值取向。

1.改進評估方式，轉變教育價值觀

教育評估作為衡量學生學習水平的重要標志一直備受推崇，因而，任何評估方式的調整都會帶來一系列的變化。分析新加坡的基礎教育改革可以發現，它并沒有僅僅減少考試和課業負擔，而是一并調整了教育評估方式，以避免出現“治標不治本”的現象。近幾年，新加坡的基礎教育改革不僅減少了加權評估和考試，還改變了原有的評估標準，從強調成績轉變為對學生思維能力、學習態度等方面的重視。教育部甚至調整了獎學金的評定方式以及對HDP的描述方式，要求用陳述性的語言描述學生在校表現，并且不再顯示學生在班級中的排名等學業指標。另外，新調整的AL評分系統還改變了原有的精細分層，每個科目按照更多元的成績等級進行評分，這在一定程度上減少了同一層次的同輩比較，從而緩和了學業競爭的壓力。同時，小學畢業考試成績不區分及格或不及格，只是反映學生對某個學科的理解和掌握水平。雖然PSLE看起來是一項分班考試，但其目的并不是區分學生的等級，而是指導學生進入中學時選擇最適合自己水平的科目，以幫助每個學生找準定位[26]。將于2024年正式推行的“學科分級全面計劃”則能夠緩和原有分流制度導致的標簽化、分層化，進而將人們的注意力從不同的標簽上移開，將在一定程度上化解標簽帶來的優越感或落后感，同時減輕學生的心理負擔。

在學生的學習方面，家長和社會上的教育工作者往往發揮著重要作用。校外的環境同樣會影響整個教育風氣。新加坡教育部關注到了整體學習環境的價值層面，并力圖確保其價值導向跟上政策變化。因此，教育部與家長、校外機構以及社會上的專業人員保持著溝通和交流，以幫助他們理解政策的真諦，改變原有“以分數為重”的價值觀，并構建學校、家庭與社會三位一體的育人體系;同時，教育部還幫助學校和教師熟悉這些變化，使他們能夠與政策方向保持一致，并為推動該政策的落實貢獻自己的力量[24]。

2.減輕學生負擔，兼顧教育質量

很多時候，政策制定者會發現教育的質和量是一對難以平衡的關系：一方面，減輕學生負擔、減少考試次數，教育的質量及學生的知識水平會隨之下降;另一方面，為了提高教育質量，培養更多的人才，政府又不得不增加考核，強化學習內容，設置各種課程和活動，以培養學生的技能。面對這樣的難題，新加坡教育部采取了一些措施，力圖將減輕負擔和教育質量兩者兼顧。

具體而言，新加坡基礎教育中的減負是針對需要死記硬背的、事實性知識的學習，以及死板的教學大綱和一部分考試。新加坡教育部發現，在知識經濟以及全球化背景下，事實性知識越來越“無用”，反之批判性思維、自主學習能力等越發重要。21世紀，新加坡核心素養的主要目標是“培養自信的個體、自主的學習者、有擔當的公民及積極的貢獻者”[28]。因減少學習內容和考試次數而空出來的時間并非用于玩樂，在這段時間里，學生會進行小組合作、跨學科項目、自主學習以及情境表演等，甚至參加一些非學術性的活動（Non-academic enrichment），如性格塑造和田園打理（Character-building programmes and pastoral care）等[29]。這一系列活動旨在增強學生的學習自主性、自信心以及社會責任感，以確保當前的教育能夠應對21世紀的新挑戰，并滿足培養核心素養的要求。新加坡教育部還專門引入了“綜合項目工作法”（Methodology of Integrated Project Work）教學模式，其目標是培養學生的創造性和批判性思維，提高他們的口頭和書面表達能力、協作學習能力、自主探究和終身學習能力等[8]。該教學模式有利于激勵學生學習，提高他們的自主學習能力，培養個人責任感及提升知識的應用能力。另外，精簡教學大綱內容能夠給教師更多的教學自由與空間，讓他們思考如何改進課堂教學和提高課堂質量，以保證每堂課的獨特性與個性化。“少教多學”教育理念鼓勵學生積極參與學習過程，“更多”地為生活做好準備，“更少”地為考試做準備[20]5。由此可見，這種減負是一種與時俱進的教育革新。

3.減輕教師負擔，提高教學質量

值得注意的是，新加坡在強調給學生減負的同時，也沒有忽略給教師減負：一方面，教師作為課堂的主導者，向學生傳授知識和生活技能，充分發揮學生的潛力，他們身上的負擔不可忽視;另一方面，教師作為評估的主體，需要時刻關注學生的表現，及時反饋和解決學生的困惑并改進教學，甚至幫助學生明確自身定位，調整學習方法和計劃。評估方式的變革無疑給教師帶來了更大的壓力與挑戰。

在這種情況下，新加坡主要嘗試從三方面為教師減負：首先，精簡課程內容及教學大綱。基礎教育改革前，教師在課堂上很少有時間進行創造性教學或教學方式的改革，時間的限制和大量的課程使得教學方式逐漸走向僵化。新加坡1997年推行的“思考型學校，學習型國家”和2005年推行的“少教多學”基礎教育改革，都意識到教師面臨的困境，并提出削減30%的課程內容和教學大綱，以及減少教師某些行政任務，以騰出時間給教師進行培訓;同時也給教師更多的時間、精力及自由來提高課堂教學質量，以達到讓學生快樂學習、輕松學習的目標。其次，注重教師教學法的培訓。“思考型學校，學習型國家”政策推行后，新加坡教育部提出了諸多教師培訓計劃，包括教學指導計劃（Instructional Mentoring Programme）、教師實習計劃（Teacher Work Attachment Programme）和杰出駐校教師計劃（Outstanding Educator-in-Residence Programme）等[30]。同時倡導注重學習過程的教學法，并提出相應的教學策略，如角色扮演、小組合作學習、情景表演、課堂辯論等，以幫助學生培養批判性思維與獨立自主的思考能力。這樣的教學方式也能夠讓教師貫徹“學生主體”的教育理念，將課堂的大部分時間交給學生自由學習，以減輕原有教師主導的壓力和倦怠感。再次，構建教師學習共同體。新加坡教育部組建了教師學習團體，以便分享教學、課程和評估方面的實踐經驗，讓教師們一起學習和共同進步。這些措施既減輕了教師的負擔，又提升了教學質量;同時也為學生提供了更加靈活、有趣的課堂學習，從而實現為學生減負的目標。

總之，中國正處于百年之未有的大變革中，全球化的沖擊和數字經濟、知識經濟時代的到來給教育帶來了諸多挑戰，在此背景下基礎教育減負的新政策應運而生，其核心就是回應“培養什么人，怎樣培養人”的問題，而減負本身并不是目的。新加坡推行的基礎教育減負政策能否取得理想的效果，也有待實踐的檢驗。

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Abstract：Nowadays， reducing the excessive academic burden of primary and secondary school students is a hot-spot social issue in China. Many scholars have expressed different views on how to "reduce the burden". Throughout the world， Singapore， the country with a large overseas Chinese population， has also made many useful explorations on this issue， such as the "Thinking Schools， Learning Nation" policy in 1997， the "Teach Less， Learn More" concept in 2004 and the "Learning for Life" education reform in 2018. In general， the policies of "reducing the burden" in Singapore's basic education reform have the following three value orientations： improving assessments and changing educational values; reducing the burden on students and keeping the quality of education at the same time; reducing the burden on teachers and improving their teaching qualities.

Key words：Singapore; basic education reforms; burden reduction; policy; values orientations

（責任編輯：楊波鐘昭會）