巧用問題支架提高學生思維能力的策略

楊平

【摘 要】思維發(fā)展與提升是學生語文學科核心素養(yǎng)的重要方面。語文課堂激活學生思維的關鍵在于問題設計。本文從語文課堂問題設計的策略與技巧出發(fā)，結合典型教學片段，總結提出了“依托人景物事，設計想象性問題;圍繞趣疑難點，設計辯論性問題;抓住重點詞句，設計感悟性問題;扣緊文章主題，設計層遞性問題”等四個問題設計策略，旨在更好地激發(fā)學生思維，培養(yǎng)思考力，為提高學生語文核心素養(yǎng)做有益探索和實踐。

【關鍵詞】問題設計 激活思維 想象性問題 辯論性問題 感悟性問題 層遞性問題

2019年7月，中央《關于全面提高義務教育質(zhì)量的意見》第四條明確提出，著力培養(yǎng)認知能力，促進思維發(fā)展，激發(fā)創(chuàng)新意識。小學語文課程標準提出，語文學科核心素養(yǎng)主要包括“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”與“文化傳承與理解”四個方面。思維發(fā)展是其他素養(yǎng)提高的關鍵。在課堂教學中，很多學生參與度低，思維缺失。究其原因，其中之一便是平庸的問題設計導致了學生思維的懶惰和僵化。激活學生思維，使思考的種子萌芽，其智慧的火花才能熠熠生輝。問題設計是語文課堂教學的重要環(huán)節(jié)，也是激活學生思維的重要支架。下面是激活學生思維的四種問題設計策略。

策略一：依托人景物事，設計想象性問題，激發(fā)創(chuàng)造潛能

教材中的文本精挑細選，人物的刻畫、景物的描摹、事件的選擇與發(fā)展都獨具匠心。正如中國畫的留白一樣，人物豐富的內(nèi)心世界、景與物在文中不可或缺的作用、事件的曲折與延展性等，往往在語言之外又留給讀者無限遐想的空間。而且根據(jù)主題，人物的著墨、景物的描寫、情節(jié)的發(fā)展又必須進行必要的剪裁。人景物事的詳寫與略寫、保留與割舍、渲染與平鋪、次要與主要，對于語文教學來說，都可以是激發(fā)學生想象力、發(fā)掘?qū)W生創(chuàng)造潛能的資源。

如教學《我變成了一棵樹》，當教師帶領學生體會了童話奇妙大膽的想象并有了神奇美妙的感受時，教師把握時機提問：你們想要變成什么？又會經(jīng)歷哪些好玩的事呢？

生：我想變成一大朵白云，閑暇的時候，我就在空中自由自在地飄來飄去，聽聽風聲，唱唱歌，沒有任何煩惱。

師：人生得意須盡歡，看來你是個樂天派。

生：我想變成一節(jié)被人隨意丟棄的電池，用自己奇特的經(jīng)歷說明垃圾分類給人類生活帶來的巨大影響。

……

在這里，教師借助教材中的情境，引導學生思考自己會變成什么，激發(fā)學生合理、有趣、大膽的想象，同時又對課文的內(nèi)涵進行了深層次的理解，使學生在想象中鍛煉了思維和創(chuàng)造能力。

這種問題的設計策略，實際上相當于為學生創(chuàng)設了想象的情境，有情境便有了催生想象的酵母。再如《狐貍分奶酪》一課，最后教師可提問：如果又有一塊奶酪，小熊哥倆該怎么分呢？……這些問題一下子便可以把學生帶入文本的情境。學生便會設身處地，換位思考，放飛思維。這樣的設計，既加深了學生對課文內(nèi)容的理解，又能有效地豐富學生的想象力，提升學生的創(chuàng)造力和語言表達能力。

策略二：圍繞趣疑難點，設計辯論性問題，激活批判性思維

俄國教育家烏申斯基曾經(jīng)說過，比較是一切理解和思維的基礎。沒有比較，就沒有鑒別、鑒賞。有經(jīng)驗的教師都有這樣的感受：辯論時，學生的思想是鮮活的，思維是活躍的，語言是明敏的，課堂氣氛也會隨之起伏且搖曳生姿。在課堂氣氛沉悶的時候，教師拋出辯論性的問題可以“一石激起千層浪”。對于辯論性問題，教師可以從文章的趣點、疑點、難點處選擇設計。

一兩處精彩的語言，或者是一個人物形象，或者是一個細節(jié)，當學生讀課文的時候，它們能迅速地躍入學生的眼簾，觸動學生的心弦，成為學生最想與之碰撞的內(nèi)容，這就是文章的趣點。由于趣點貼近學生的情感，容易與學生產(chǎn)生共鳴，趣點的閱讀便自然而然地成為學生的自我需要。在趣點設計辯論性問題最能調(diào)動學生的積極性。

一篇文章，學生不可能理解得處處透徹，總是會遇到一些疑點或難點。愈是優(yōu)秀的作品，其思想就愈深沉、廣博和復雜，其人物就愈立體化，其手法就愈高明;愈是放手讓學生自主閱讀，學生發(fā)現(xiàn)的疑點與難點往往就愈多;愈是學養(yǎng)高的學生，其對疑點與難點的敏感度就愈高，其發(fā)現(xiàn)的疑點與難點就愈有價值。疑點與難點往往是作品的精髓，需反復體會才能悟出真味。針對疑點和難點設計的辯論性問題具有一定的挑戰(zhàn)性。

如執(zhí)教《憶讀書》時，教師可針對冰心奶奶小時候讀《三國演義》一知半解的讀法質(zhì)疑：你贊同這種讀書方法嗎？為什么？引發(fā)討論和辯論。學生主動參與、積極思維、針鋒相對、踴躍發(fā)言，課堂教學也收到了意想不到的效果。此處，教師在教學中設計這種辯論性的問題，引導學生各抒己見，開展豐富多彩的解讀，有探究性的，也有批判式的，讓學生對教材進行分析，對文本質(zhì)疑。新課標倡導語文課程應是開放而有活力的，在教學中設計符合學生的心理特點的探究性、辯論性的問題，引發(fā)學生心理的沖突、觀點的碰撞。正所謂“真理愈辯愈明”，矛盾雙方相互推動，共同發(fā)展，合作探究才能得以深入，才會有更多思維的火花閃現(xiàn)。

辯論的過程就是學生進行言語的交鋒、生生對話、思維碰撞、合作探究、智慧較量的過程。學生有了交鋒、碰撞、較量的情境，有了對話的話題，有了探究的陣地，又何愁思維不能激活呢？

策略三：抓住重點詞句，設計感悟性問題，培養(yǎng)研判能力

“感悟”是一種心理過程，在這個過程中個體憑借語言、語境自感，獲得某種印象、意義。感悟的實質(zhì)是意會，因此，感悟不能通過教師的煩瑣講解、分析來獲得。教師要讓學生靜下心來讀書，去品味語言文字的內(nèi)涵，去探尋語言文字的脈絡，去感受語言文字的情感，使學生不僅知道“為什么”，還要知道“是什么”“怎么樣”。這樣，學生才能獲得感悟。感悟性問題設計的目的在于尋求真實和豐富多彩的答案，而這必然要建立在學生實際知識的基礎之上，尊重學生獨特的情感體驗。

教學時，無論從提取關鍵信息到理解句意方面，還是從品味對話到揣摩心理方面，教師都要循序漸進地引導學生穿行在文本的多重話語之間，通過體察、比照、思辨、判斷，扎扎實實地做好“思維體操”，真真切切地體悟文本主旨。

教師在《灰雀》一課教學中，采用問題驅(qū)動式學習策略助推學生的思維發(fā)展，讓學生真正走進列寧和小男孩的對話，讓深度思維 “啟航”。

師：默讀課文第2～10自然段，思考那只深紅色胸脯的灰雀去了哪里。你是如何做出判斷的？并用“ ”畫出相關證據(jù)。

之后，為了讓學生的思維更聚焦，教師引導學生通過男孩的神態(tài)、動作等細節(jié)品析他的語言，并適時提供了語言支架：“我找到的句子是 ，我是這樣想的， 。”學生從原文字本身出發(fā)，通過提取信息，做出分析、判斷：男孩說話的時候結結巴巴，說明他在撒謊、心虛;他怎么知道灰雀沒有死？這說明灰雀在他家里養(yǎng)著，他不敢講，說明他害怕受到批評;他怎么確定灰雀一定會飛回來？這說明灰雀在他的控制之中;男孩這么肯定地說：“一定會飛回來的！”說明灰雀就是他捉走的……一連串的反問與判斷，直指文本核心，直抵思維深處。不難看出，學生在厘清因果關系的過程中，思路更清晰，思維更敏捷，同時，也使“找證據(jù)”這一學習活動更具指向性和有效性。

為了讓學生在對話中更好地體會列寧豐富的心理，培養(yǎng)他們的深度思維能力，教師以“列寧在和小男孩對話時，他心里是怎么想的”為主問題，啟發(fā)學生進一步走進對話，揣摩列寧的內(nèi)心想法，并以“聽到男孩說：‘沒……我沒看見’時，列寧心里想： ”為思維范式，帶領學生反復朗讀，并想象小男孩說話時的神態(tài)、語氣等，從而使學生真正走進列寧的內(nèi)心。

策略四：扣緊文章主題，設計層遞性問題，激活聚合思維

通常情況下，我們判定學生是否讀懂了文章，就看他是否把握住了主題。然而，學生對作品主題的把握，并非是一蹴而就的，而是需要在語言的品味中，在局部的探究中，在整體的感悟中，逐漸發(fā)現(xiàn)，逐漸升華。另外，學生的思維常常是到了一定程度后便會處于停滯狀態(tài)，難以突破思維能力與認知水平的瓶頸。這時，就需要教師用問題去引領。層遞性問題的設計正是為了推動學生的思維從一個高度上升到另一高度，幫助學生從眾多可能性的結果中迅速做出判斷。

聚合思維是一種定向的、系統(tǒng)的思維方式，它從已知信息中得出邏輯結論，從現(xiàn)成材料中尋找正確答案。我們常常關注學生的發(fā)散性思維，實際上，學生在閱讀時，聚合思維更能幫助學生從眾多的思路中做出正確的研判，得到需要的答案。

《麻雀》的教學重點是學習作者怎樣具體地敘述和真實地表達自己的真情實感， 感悟老麻雀的勇敢無畏，體會愛的偉大力量。下面是《麻雀》的教學片段：

師：同學們，第5自然段仍在寫老麻雀想要拯救自己的孩子，具體是怎么寫的？請同學們默讀課文。

生： 老麻雀渾身發(fā)抖，發(fā)出嘶啞的聲音。

生：老麻雀呆立不動，準備著一場搏斗。

……

師：此時的老麻雀心里在想什么？

生：這條獵狗太大了，不過什么都沒有孩子重要，我拼命也要保護她。

生……

師：（出示4、5自然段）同樣是在寫拯救，比較第4～5兩個自然段有什么不一樣。（第4自然段主要寫作者所見，第5自然段側重于作者所想。）

師：現(xiàn)在你們有什么想法？提煉成一句話，寫下來。

生：媽媽為了孩子愿意付出生命，我感受到母愛的偉大。

師：屠格涅夫是怎么表達他的感受的呢？文中寫了嗎？

師：屠格涅夫表達感受的方式和大家有什么不一樣？（這里的“它”是老麻雀，屠格涅夫?qū)懙氖抢下槿傅男穆暎鋵嵄磉_的是自己的感受。）

師：多特別的表達方式，用老麻雀的心聲來表達自己的感受。你們現(xiàn)在有什么樣的感受？你們可以把自己當作小麻雀，也可以想象自己是那只獵狗。快試試用這樣的表達方式寫寫自己內(nèi)心的感受吧。

教師引導學生從文本出發(fā)，品味老麻雀的動作，想象老麻雀的內(nèi)心想法。此時，第4、5自然段的寫法區(qū)別已呼之欲出，寫法比較水到渠成，繼而讓學生談自己的感受，思考屠格涅夫表達感受的方式。如此，問題層層遞進，學生在讀書中進行感悟，在感悟中思辨，在思辨中探究，在探究中獲得，聚合思維能力在學習的過程中得到鍛煉和提升，從而提高了語文素養(yǎng)。

層遞性問題的設計類似于教師的點撥，又和點撥有明顯的區(qū)別。它不僅僅是啟發(fā)，更重要的是讓學生帶著問題進行更深刻的思考，實現(xiàn)思維的發(fā)展與飛躍，這比“你啟我發(fā)”更有價值。很有可能，學生思考層遞性問題時會出現(xiàn)所謂“冷場”，但是這種“安靜”正是思維深入的表征。我們要相信，喧鬧不一定是思維的活躍，有時恰恰是思維的淺薄;安靜未必就是思維的靜止，有時平靜的湖面下蘊藏著的恰恰是更為動人的激情！

教師在教學中能巧妙運用問題支架，設計符合教材和學生特點、能拓展學生思維空間的問題，讓學生一直置身于主動積極的思維和情感活動中，對文本有更深的理解、體驗、感受。學生的想象力、創(chuàng)造力等各種思維能力在課堂問題思考的過程中得以發(fā)展，學生的語文核心素養(yǎng)逐步形成。