大創項目導師指導行為、知識積累與學生創新思維培養

喻秋山 張茹冰

摘要：導師的指導行為影響學生創新思維的培養，但現有研究較少探索其內在的影響機制。基于內部動機和外部動機理論、知識內化和轉化理論，本文探討大學生創新創業訓練項目導師指導行為對學生創新思維培養的影響及知識積累的中介作用。結果表明，支持型指導行為和控制型指導行為均有利于學生創新思維的培養，控制型指導行為更有利于學生創新思維的培養，知識積累在導師指導行為和學生劍新思維培養之間起部分中介作用。

關鍵詞：指導行為;知識積累;創新思維

大學生是國家未來最活躍的創新主體，培養大學生的創新思維、提升他們的創新能力是國家創新能力建設的重要內容。為了培養大學生的創新思維、提升大學生的創新能力，教育部推出了大學生創新創業訓練項目（簡稱“大創項目”）。大部分研究者關注大創項目實施效果評價問題，部分研究者從理論上分析了大創項目導師的能力和任職資格四，少數研究者從理論上分析了大創項目導師對學生創新思維培養的影響。盡管有研究者指出，大創項目實施效果不佳，學生并沒有獲得創新思維的培養，但大多數研究者肯定了大創項目導師在學生創新思維培養中的價值和作用阿。

已有研究主要關注研究生導師指導類型以及對學生創新能力培養的影響，對大創項目導師指導行為的內容關注不足，暫未發現大創項目導師指導行為的量表，更缺乏專門探討大創項目導師指導行為影響學生創新思維培養的實證研究。知識積累是創新的基礎，現有研究充分肯定了導師在學生知識積累中的重要作用，但沒有深入探討導師的指導行為如何通過知識積累影響學生的創新思維。那么，大創項目導師的指導行為是什么，他們的指導行為對學生創新思維培養有哪些影響，其內在的影響機制是什么，知識積累究竟發揮了什么作用，如何才能更好地發揮大創項目導師在學生創新思維培養中的作用？對于這些問題的探討有利于明確大創項目導師指導行為的內容、促進導師的指導行為朝著有利于學生創新思維培養的方向發展，從而更好地發揮大創項目在學生創新思維培養中的作用。

一、研究假設

（一）大創項目導師指導行為對學生創新思維培養的影響動機是個體創造力的核心要素周。內部動機來自工作本身的興趣、愛好和自我滿足，外部動機來自工作帶來的獎勵或處罰、職位晉升、社會地位提高等。

通過營造自由和開放的氛圍，支持型導師激發學生的內部動機，從而促進學生創新思維的培養。在選題階段和立項階段，導師尊重學生的意見、鼓勵學生自由探索、注重探索的過程而不是結果，有利于學生發現新問題：在大創項目實施過程中，導師關心學生的個人感受、學生感受到尊重和信任，從而更愿意從事創新性的工作：導師鼓勵學生從不同角度思考問題、嘗試不同的問題解決方案，有利于促進學生積極解決問題，從而更有機會實現創新。在支持型導師的指導下，學生敢于冒險、思維更加開放、具有好奇心，這些都是創新性思維的典型特征。

通過目標管理和過程控制，控制型導師調動學生的外部動機，從而促進學生創新思維的培養。在大創項目實施過程中，導師制定工作目標和工作計劃，減少學生自由探索的盲目性：導師給學生布置工作任務、指導學生完成工作任務、檢查工作任務完成情況，督促學生投入足夠的時間和精力，為創新奠定基礎：創新的過程并非總是有趣的，失敗帶來的挫折、探索過程的艱辛可能會抑制創新的積極性，這就需要導師對學生進行必要的獎勵或懲罰。在控制型導師的指導下，盡管工作任務往往并沒有現成的解決方案，但學生在查閱資料、觀察模仿、反復嘗試、總結反思的過程中對問題有了新的認識，逐漸形成創新思維。

由此，本文提出如下假設：支持型導師的指導有利于學生創新思維的培養;控制型導師的指導有利于學生創新思維的培養。

（二）大創項目導師指導行為對學生知識積累的影響高校是知識創新的重要發源地，導師指導具有以知識為紐帶、以指導為核心、以共享促進創新的特點9。所以，在大創項目導師的指導是幫助學生完成知識積累，從而促進學生創新思維培養的過程。

支持型導師調動學生的內部動機，學生積極主動積累知識。在選題階段和立項階段，支持型導師鼓勵學生自主選題、自由探索，學生積累更多新知識：在大創項目實施過程中，導師關心學生的個人感受、學生感受到尊重和信任，從而增強了學生知識積累的動力：導師鼓勵學生從不同角度思考問題、嘗試不同的問題解決方案，學生利用已有知識對新知識進行重新構建，形成新知識，所以知識數量增加、結構更加合理。

控制型導師調動學生的外部動機，通過示范和師生互動幫助學生完成知識積累。在大創項目實施過程中，導師制定工作目標和工作計劃、給學生布置工作任務，學生明確知識積累的方向，減少知識積累的盲目性;導師指導學生完成工作任務，示范問題解決的方法、講解問題解決的思路，學生從中提煉問題解決的方法并付諸實踐，學生形成新的隱性知識，新知識增加對學生對已有知識結構產生沖擊，學生通過反思、總結、抽象、概括等行為對知識結構進行調整，最終學生的知識數量增加、知識結構更加合理。

由此，本文提出如下假設：支持型導師的指導有利于學生的知識積累：控制型導師的指導有利于學生知識積累。

（三）知識積累的中介作用

創新思維來源于知識的重新組合，知識數量越多、知識結構越合理，創新思維產生的可能性越大。首先，如果個人在某個領域沒有任何知識積累，創新不可能發生：其次，個體的知識積累需要在一定情景下被激活，才能充分發揮知識積累對創新的貢獻。大創項目構成一個具體的問題情境，問題情境會激活學生的已有知識，或通過內化和轉化獲得新的知識，學生通過聯結學習將這些知識轉移到問題中，從而解決問題。

由此，本文提出如下假設：知識積累在大創項目導師指導行為和學生創新思維培養中起中介作用。

二、研究設計

（一）變量設計

變量的測量采用成熟量表。本文對國外研究者開發的量表采用雙向回譯法進行翻譯，再結合訪談的內容加以適當改編，每個題項采用李克特五點計分法計算分數，最后將各個變量的題項匯總形成問卷。

1.創新思維

創新思維是提供新穎的和有價值的思維成果的心理過程2，Sc0tt（1994）的創新行為量表和朱紅（2014）編制的創新思維量表被認為具有較高的信度和效度3。先將這些量表的題項匯總在一起，再選擇20位大創項目結項評價為優秀的學生和導師進行訪談，從量表中篩選能夠描述創新思維的題項：再結合大創項目的實踐性特點，對篩選的題項進行適當改編阿，共獲得7個題項。

2.知識積累

知識積累過程分為內化和轉化。在內化階段，基于已有的知識和經驗，個體通過學習和實踐對新知識進行構建，從而將“他人”的知識轉變為“自我”的知識，所以知識數量增加;在轉化階段，新知識的納入對原有知識結構產生沖擊，個體應用新知識對已有知識進行改造，原有知識結構得以調整，形成新的隱性知識，知識結構產生變化。所以，知識數量增加和知識結構調整適合測量知識積累。對從事大創項目學生進行訪談，了解他們知識數量和知識結構的變化，最終獲得3個題項。

3.導師指導行為

導師的指導風格分為支持型和控制型，量表來自OLdman和Cummings（1996）的指導風格量表7。結合大創項目導師指導行為訪談的內容，將對已有量表進行適當改編，最終支持型導師的測量題項有7個，控制型導師的測量題項有9個。

（二）數據收集

問卷包括創新思維、知識積累和導師指導行為，再加上性別、年級、學校性質和GPA排名。先在湖北省高校網站上收集大創項目近三年的立項名單，再通過各種途徑聯系立項名單中的成員，征得對方同意后，將問卷鏈接發送給對方，由對方在問卷星上匿名填寫。經過2個月的調研，一共獲得311份問卷。剔除填寫不完整的問卷、沒有參加大創項目學生填寫的問卷、填寫時間少于60秒的問卷和明顯作假的問卷后，最終獲得215份問卷。

三、實證分析

（一）效度和信度檢驗

利用SPSS20.0進行探索性因子分析，結果見表1。創新思維量表KM0=0.761，知識積累量表KM0=0.942，導師指導行為量表KM0=0.927，說明探索性因子分析適合用于結構效度的檢驗按照特征值大于1，因子負荷大于0.5提取公因子，結果發現，創新思維量表有一個公因子，包括“遇到問題時，我會下意識地多琢磨一下為什么會這樣”等7個題項：知識積累量表有一個公因子，包括“在解決問題的過程中對專業知識有了新的看法”等3個題項：導師指導行為量表有兩個公因子，我們將其命名為支持型指導行為和控制型指導行為，支持型指導行為包括“導師讓我們自己決定做什么以及怎么做”等4個題項，控制型導師的指導行為包括“導師制定計劃，我們按照計劃執行”等9個題項。

應用SPSS20.0進行信度檢驗。創新思維量表的Cron-bach'a系數為0.975，知識積累量表的Cronbach'a系數為0.921，支持型導師指導行為量表的Cronbach'a系數為0.868，控制型導師指導行為量表的Cronbach'a系數為0.931，均大于0.8，說明量表的內在一致性良好，信度較高。

（二）驗證性因子分析

驗證性因子分析的結果用來檢驗模型擬合程度，Am0s7.0運行結果見表2。當絕對適配指數rx1.05、RMSEA《0.08和GFI》0.9，增值適配指數TLI》0.9和CFI》0.9，簡約適配指數PGFI》0.5和PNFI》0.5時，ECVI和AIC比較小時，模型擬合比較好。表2顯示，相比飽和模型和獨立模型，預設模型的絕對適配指數、增值適配指數和簡約適配指數更符合驗證性因子分析的臨界值要求，并且ECV和AIC更小，所以預設模型的擬合程度更高。由此可見，探索性因子分析的結果具備較高的信度和效度。

（三）中介效應分析

中介效應的檢驗一般采用溫忠麟（2005）提出的方法1。

表3顯示，在方程M，中，支持型的指導行為對知識積累有顯著影響;在方程M中，支持型指導行為和知識積累對創新思維均有顯著影響，并且支持型指導行為對創新思維的影響從0.594降低到0.137，R2從0.357增加到0.691，說明知識積累在支持型指導行為和創新思維之間起部分中介作用。在方程M2中，控制型的指導行為對知識積累有顯著影響;在方程M4中，控制型指導行為和知識積累對創新思維均有顯著影響，并且控制型指導行為對創新思維的影響從0.667降低到0.182，R2從0.448增加到0.697，說明知識積累在控制型指導行為和創新思維之間起部分中介作用。

表3顯示，支持型指導行為和控制型指導行為均有利于學生創新思維的培養，控制型指導行為對創新思維的影響要大于支持型指導行為。在方程M3和方程M4中，支持型指導行為對創新思維的影響系數為0.594，控制型指導行為對創新思維的影響系數為0.667：在方程M5和方程M中，加入知識積累變量后，支持型指導行為對創新思維的影響系數為0.137，控制型指導行為對創新思維的影響系數為0.182。

四、總結與研究貢獻

基于內部動機和外部動機理論、知識的內化和轉化過程，本文檢驗了大創項目導師的指導行為對學生創新思維培養的影響，并探討了知識積累的中介作用，得出如下結論。

（一）研究結論

1.支持型指導行為和控制型指導行為均有利于學生創新思維的培養

表3顯示，支持型指導行為和控制型指導行為的回歸系數均為正，說明支持型指導行為和控制型指導行為均有利于學生創新思維的培養。產生這種現象的原因可能在于，支持型指導行為和控制型指導行為并非對立關系，兩者相互影響、相互補充9。大多數研究者認為，支持型指導行為有利于學生創新思維的培養，本文的研究結論與之相符;但控制型指導行為是否有利于學生創新思維培養存在爭議，本文的研究結論支持“控制型指導行為也有利于學生創新能力培養”的觀點四。

2.知識積累在導師指導和學生創新思維培養之間起部分中介作用

表3顯示，知識積累的中介作用顯著，說明導師指導行為對學生創新思維的培養有間接直接影響，而且通過知識積累對創新思維培養有間接影響。創新離不開知識，一個人不可能在自己缺乏知識的領域進行創新，所以導師調動學生的內部動機或外部動機，促進知識的轉化和內化，新舊知識進行重組進而產生新觀念，從而創新思維得以產生。因此，知識積累在導師指導行為和學生創新思維之間起中介作用。

3.控制型指導行為更有利于學生創新思維的培養

表3顯示，相比支持型指導行為，控制型指導行為的回歸系數更大，加入知識積累這個中介變量后，控制型導師的指導行為對學生創新思維培養的影響仍然更大，說明控制型指導行為更有利于學生創新思維的培養。部分研究者認為，控制型指導行為不利于學生創新思維的培養，但本文的結論支持“嚴格控制型指導行為下學生的科研績效最高”的觀點2。創新思維的形成需要一定的知識積累，當參與大創項目的學生大多數為本科生時，缺乏必要的知識積累導致創新不足2。相比支持型導師，控制型導師通過制定計劃、規定任務、指導示范等方式幫助學生完成必要的知識積累，從而更有利于學生創新思維的培養。

（二）研究貢獻

從理論角度，本文做出了兩點貢獻。第一，本文揭示了知識積累在大創項目導師指導行為和學生創新思維培養中的中介機制，說明導師的指導行為通過知識積累影響學生創新思維的培養，從而豐富了學生創新思維培養的理論。第二，本文整合動機理論和知識內化、轉化的理論，更加深入解釋支持型指導行為和控制型指導行為之間相互補充的關系，豐富了導師指導行為理論的研究內容。

從實踐角度，本文做出了三點貢獻。第一，本文對已有的導師指導行為量表進行改編，開發了適合大創項目導師指導行為測量的量表，體現了大創項目導師指導行為的特性;第二，本文進一步論證了支持型指導行為和控制型指導行為之間的關系，為導師的選拔和評價提供依據。第三，本文研究指出知識積累的中介作用，進而說明導師要幫助學生完成知識積累，才能更好地培養學生的創新思維，從而為導師的指導提供方向。

參考文獻：

[1]黃兆信，黃揚杰.創新創業教育質量評價探新——來自全國1231所高等學校的實證研究U.教育研究，2019，（7）：91-101

[2]張翔，楊川.高校創新創業教師的素質要求及培育路徑[J]教育研究，2018，（5）：66-69.

[3]高見，夏雪花.基于大創項目科學教育培養學生的科學精神[J教育教學論壇，2018，（12）：61-62，

[4]崔虹云，宋遠航，田國忠，尚東昌大創項目：學生創新思維和創新能力的培養[J].綏化學院學報，2017，（5）：124-125.

[5]卓澤林，趙中建.高水平大學創新創業教育生態系統建設及啟示[J].教育發展研究，2016，（3）：64-71.

[6]Cohen W M，Levinthal D A.Absorptive capacity：A new per-spective on learning and innovation[J].Administrative Science Quarterly，1990，35（1）：128-152，

[7]崔慧廣.導師負責制下隱性知識轉移的模式及關鍵因素[J]研究生教育研究，2011，（8）：46-51.

[8]王茜，古繼寶，吳劍琳.導師指導風格對研究生創造力培養的影響研究——學生個人主動性的調節作用.學位與研究生教育，2013，（5）：14-17.

[⑨]孟昭霞.實驗教學在學生創新能力培養中的作用[J]現代大學教育，2018，（5）：92-97.

[10]侯志軍，曾相蓮，朱譽雅，王正元.基于知識共享的導師有效指導研究[J].復旦教育論壇，2017，（1）：47-53.

[11]葉海智，丁楠基于默會知識論的研究生創新能力培養策略[J].中國高教研究，2008，（1）：25-26.

[12]賈緒計，林崇德.創造力研究：心理學領域的四種取向[J]北京師范大學學報（社會科學版），2014，（1）：61-67.

[13]Scott S G，Bruce R A.Determinants of Innovative Behavior：A Path Model of Individual Innovation in the Workplace[J].Acade-my of Management Journal，1994，37（3）：580-604.

[14]朱紅，安棟.教學行為對本科生創新能力影響的實證研究——基于理科與其他學科的比較[J].教育學術月刊，2016，（1）：81-89，98.

[15]盛艷燕，孫一平.高校創新創業實踐培養本科生創新思維探討——傾向得分匹配法的經驗證據[J].科技創業月刊，2020，（10）：113-117.

[16]張瓊.知識運用與創新能力培養——基于創新教育理念的大學專業課程變革[J].高等教育研究，2016，（3）：62-67.

[17]OLdham G R，Cummings A.Employee creativity：personal and contextual factors at work[J].Academy of Management Journal，1996，39（3）：607-634.

[18]溫忠麟，侯杰泰，張雷.調節效應和中介效應的比較和應用[J]理學報，2005，（3）：268-274.

[19]Jang H，Reeve J，et al.Engaging students in learning activities：It is not autonomy support or structure but autonomy support and structure[J].Journal of Educational PsychOLogy，2010，102（3）：588-600.

[20]王茜，古繼寶，吳劍琳.導師指導風格對研究生創造力培養的影響研究——學生個人主動性的調節作用[J].學位與研究生教育，2013，（5）：14-17.

[21]Ward T B.The rOLe of domain knowledge in creative genera-tion[J].Learning and Individual differences，2008，18（4）：363-366.

[22]吳價寶.導師的學術心態、指導行為與績效透視[J].學位與研究生教育，2002，（4）：34-35.

[23]吳楊，韋艷玲，施永孝，李明磊.主動性不同條件下導師指導風格對研究生創新能力差異性影響研究-基于九所大學的數據調查[J].復旦教育論壇，2018，（3）：74-79.