論魏書生閱讀教學法的啟示

王子瑤 王余

【摘要】魏書生以提高學生自主閱讀能力為教學目標，提出了行之有效的閱讀教學方法，主要包括：“六步教學法”、“四遍八步”讀書法、畫“語文知識樹”及向課外延伸補充課外讀物。魏書生的閱讀教學法位改善傳統閱讀教學中出現的忽視學生閱讀主體性、缺乏閱讀方法指導等問題提供了借鑒方法。結合其閱讀教學內涵分析的基礎上，可以得到以下啟示：一是建立“學生在閱讀”的個性化課堂，組建閱讀共同體;二是開發效率方法型課堂，培養自主閱讀能力;三是構建人文性的閱讀課堂，共創師生書單。

【關鍵詞】魏書生;閱讀教學法;啟示

【中圖分類號】G633? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2022）06-053-04

【本文著錄格式】王子瑤，王余.論魏書生閱讀教學法的啟示[J].課外語文，2022，21（06）：53-56.

魏書生的閱讀教學法是他在實踐基礎上總結提煉而成，主要包括“六步教學法”、“四遍八步”讀書法、畫“語文知識樹”及向課外延伸補充課外讀物等方法。并將其科學與民主的教育觀念貫穿其中，堅持育人第一，追求自主高效，對培養學生的自主閱讀能力、語文知識的系統掌握、提高學生的人文素養等方面具有獨特的研究價值。

閱讀教學在語文教學中具有舉足輕重的地位。但是在應試教育背景下的語文課堂中，卻還是更多地依賴于教師對課文的講解，忽視學生的閱讀主體性，偏重于教師教的活動，而減少了學生學習的思考過程。閱讀過程中的知識講解缺乏系統性和連貫性，教師缺少了對學生閱讀方法的指導及學生的課外閱讀量不夠等問題都是值得關注的。

而根據魏書生的教育經歷，結合他最初所帶班級的學情，學生大都成績、紀律較差，自制力較弱，卻在他的方法指導下，學生能做到自我管理、自主學習，取得很好的成效。同時，在他的教學實錄中，也能看到魏書生對他閱讀教學方法的運用，對改善實際教學中的以上問題具有重要的啟示意義。魏書生不僅在語文實踐中腳踏實地，也有豐富的理論建樹，比如他的著作《班主任工作漫談》《語文自學導引》等，在他的語文教改之路上產生了廣泛的影響。因此，本文結合魏書生的閱讀教學方法的內涵和特點，分析其閱讀教學法對當下中學語文課堂中可以借鑒并運用的啟示，主要歸納為以下幾點。

一、建立“學生在閱讀”的個性化課堂，組建閱讀共同體

所謂“學生在閱讀”，即表明了閱讀者的身份，是以學生為主體而非教師，強調學生的主體性。目前我國的現代教育理論中研究的熱點之一就是樹立主體性的學生觀，應發揮學生的自主性、能動性和創造性，讓學生參與課程的開發。而在這一觀念背后所隱藏的哲學觀點就是“以人為本”，即以學生為本，讓學生真正成為課堂的主人，因此在語文的閱讀教學中也須發揮學生的主體性。

語文是一門綜合性的實踐課程，注重對語言文字的運用能力。無論是義務教育階段還是高中的語文學習，閱讀教學都是語文課程的重要組成部分，語文的教學圍繞閱讀展開，語文學習的效果直接取決于閱讀教學的效果，因此學生的閱讀主體地位尤為重要。同時，還應該在閱讀的過程中讓學生互相交流、分享閱讀感受，促進豐富、多元的文本解讀，形成共同的閱讀氛圍，組建起班級的閱讀共同體。

但是在傳統語文課堂中，教師“一言堂”現象并不少見，對閱讀教學，其課堂模式基本由教師來講解文章大意、語言表現手法及其中的中心思想，而讓學生去閱讀的時間，在語文課堂中所占比重較小，忽視了學生的主體性。而學生依賴于教師對每一篇課文的講解，缺少自己在閱讀過程的思考，教師忽視了授人以漁，則不利于學生自主學習能力的培養。

針對這種傳統閱讀教學的弊端，為了充分調動學生的主動性和積極性，讓學生主動思考，魏書生教師在實踐教學的基礎上總結出了定向、自學、討論、答疑、自測、自結這六個步驟的閱讀教學法，其可操作性強，且清晰明了，推動了自主合作探究的教學方式的進行，有利于營造寬松的課堂氛圍，以構建出“學生在閱讀”的個性化課堂。

從“定向”開始，就讓學生在教師的指導下，結合自己的實際情況制定目標，合理選擇學習內容，閱讀計劃明確;到“自學”學生獨立閱讀課文，屬于自主學習階段，學生可以在自身生活經驗與語文經驗基礎上，與文本對話建構自己的理解并發現問題，有助于培養學生的探究意識。在“討論”中實現生生對話、師生對話，探討已發現的問題，并在交流中尋求解決問題的途徑，再于“答疑”中教師解決困惑，學生共同解決問題，形成合作、探究。在討論和答疑的過程中，學生就成為教師教學的幫手，在學生發言和對話中，有助于形成一個班級的閱讀共同體，建構學生共同的學習經驗，碰撞出思想的火花。最后是“自測”和“自結”，形成反饋和總結，每個人可根據自己的情況來檢測，也可以同學之間互測互評，進一步完善學習成果的同時，也更具針對性，對課堂上的收獲做個總結，清楚自己學會了什么，還需要進一步學習什么。

可以看到，在魏書生的六步教學法中，整個閱讀環節環環相扣，且每一個環節都有學生說話的機會，重點從教師的“教”轉移到了學生的“學”上，更加充實了學生的閱讀活動，發揮了師生雙方的主動性。“在整個過程中，學生可以不斷地提升和鍛煉語文自學能力，能夠較深層次地發現問題、分析問題、解決問題、總結知識，真正達到了由學會到會學的境界。”

此外，在魏書生的閱讀教學實錄中也能看到他對學生主體性的重視。如魏書生在教學《統籌方法》一文時，就讓學生以自己說、相互說、自問自答的方式記住“統籌方法”的定義和文中的成語，讓學生自己組織語言復述教材中燒開水泡茶的例子，并聯系實際談生活中其他運用統籌方法的例子。魏書生在其閱讀教學法中，融入了民主教育的思想，他總是更多地讓學生在閱讀過程中會說、會記、會用，真正落實了“學生在閱讀”的課堂，又在個性化的發言中形成閱讀共同體，推動師生關系的轉變，創設自主、合作、探究的學習環境。在魏書生的閱讀教學法中，給予中學語文教師最深刻的啟示之一就是尊重學生的主體性，去建立“學生在閱讀”的個性化課堂，以學習者為中心，引導學生發現問題、分析問題、解決問題。明確在閱讀教學過程中，都應始終圍繞學生這一閱讀主體的理解和感受，語文教師的講述，僅是為了加深、豐富學生對課文的理解和感受，通過組建閱讀共同體，分享學習經驗，并在閱讀教學之前、之中、之后，能讓學生感受到對課文理解和感受的明顯變化。這便是語文教師在閱讀教學中應該努力達到的目標。

二、開發效率方法型課堂，培養自主閱讀能力

魏書生認為“學生會讀書是一種能力”，教給他們閱讀的方法最為重要，怎樣理解一篇文章，進而學會閱讀一類文章，在實踐中形成閱讀的方法，養成閱讀的習慣。在掌握方法的同時，也利于提高效率，促成知識遷移。由此借用魏書生的閱讀教學法所得來的以下啟示，開發出效率方法型的課堂，培養學生自主閱讀能力。

（一）注重閱讀方法的系統性，促成知識遷移

建構主義認為，學習應是主動地建構意義，學習者在已有經驗背景之上，主動處理、加工新的外部信息，使新舊知識相互聯系，原有結構對新的學習產生了影響，便有了知識的遷移。語文是工具性和人文性的統一，在體會其更偏向感性的人文性的同時，還有較為理性的工具性的知識，并且一部分在通過包含書面語言的閱讀中表現出來，從中體會語言文字的運用。因此在閱讀教學中，教師也應合理引導學生建立知識之間的聯系，促成知識遷移，發揮出以三隅反的效果。

但是在傳統語文課堂中，教師更多的是針對單篇課文總結知識點，最后匯聚成一個知識群，學生在面對大量分散的知識后，會缺乏知識的系統性和連貫性。面對語文的性質和其較強的綜合性特征，魏書生總結出畫“語文知識樹”的方法，帶領學生繪制語文學習的“地圖”。

其內涵是將語文知識用樹狀結構表示，整理初中階段的六本教材，并分為四大部分：基礎知識、文言文、文學常識、閱讀和寫作作為第一層次，再進一步將每一個部分細分，如文言文包括字、實詞、虛詞、句式四個方面，這四個方面再分別往下細分，以此類推，最后暫定為四部分22項131個知識點。由基礎的四部分作為枝干，分別散開，將知識歸類，同時又在原有的知識基礎上不斷細化新的知識點，體現出語文知識之間的銜接和層次。

葉圣陶先生提出“語文教材只是些例子”，教材只是教學過程中的憑借，用教材教，而非教教材。魏書生在“語文知識樹”的閱讀方法下正是體現了此種觀點。將六冊教材轉換成一棵知識的大樹，打破了教材的編排體系，從宏觀上重新整理知識點，在相互聯系中從每一個層次逐步深入，讓知識更具系統性、邏輯性，便于學生的記憶與理解，使語文知識更加有序。利于學生在宏觀上整體把握，于細節處逐個擊破知識點，將整體與部分緊密結合，又在新舊知識的聯系中建構理解，產生學習遷移。同時從“語文知識樹”的方法，便延伸出了對語文學習的整體觀，轉變學生語文學習的視野，魏書生進而引導學生自學整冊教材，從整體的角度按照教材的系統性讓學生分析教材，更加明確這本教材到底教了什么。比如他讓學生從七個方面來學習：列生字表、列新詞表、單元分析、習題歸類、知識短文歸類、書后附錄及列出文學常識，這樣一歸類，整個教材就變得清晰明了了。

不僅是對整冊教材的學習，魏書生還引導學生自學一類文章，語文閱讀中，針對不同的文體有不同的閱讀方法。比如自學說明文，就按照事物的特征、說明的順序、說明的方法三個方面畫出表格進行填空整理;自學小說時，就按照三個要素即人物（姓名、性格）、環境（社會、自然）、情節（開端、發展、高潮、結局）三個方面進行，以此類推，還包括散文、議論文等。這都是對“語文知識樹”這一方法的遷移運用，在這一閱讀方法的啟示下，我們也可以將其作為語文學習的工具運用于課堂，重在讓知識更加系統。

（二）注重閱讀方法的循序漸進，因材施教

《論語》中提到欲速則不達，在閱讀教學中應遵循循序漸進的教學原則，引導學生由易到難，由淺入深，打好基礎，區別主次，抓住重點。根據學生的閱讀規律和能力，讓學生掌握閱讀的方法，進而提高效率，達到“教是為了不用教”的目標。同時，閱讀教學主要在一個讀字，閱讀是讀者與文本的對話，是建立在自我經驗之上的對文本內容的建構與理解，因此每一個人都會有不同的見解。因此應尊重學生的多元理解，因材施教，將教學中的系統性和靈活性相結合。

由此，魏書生提出了“四遍八步法”的讀書方法，是他教給學生的一種閱讀方式。“四遍八步”讀書法指導了學生怎樣閱讀具體的一篇文章，進而閱讀一類文章，充分體現了循序漸進的特點，為中學語文的閱讀教學提供了方法的借鑒。就其內涵而言，“四遍八步”讀書法，即一篇文章要看四遍，從跳讀、速讀、細讀到精讀的過程完成八項任務，表現了閱讀的順序性。第一遍跳讀，主要任務就是整體全面地認識這篇文章，識記主要的人、物、事及觀點，是較淺程度的初讀狀態。第二遍速讀，就要讓學生在復述內容的過程中劃分結構，對文章有更加清晰的認識，訓練學生的閱讀速度，這也符合新課標中對不同學段學生的閱讀速度的增加所提出的要求。第三遍細讀，從前兩遍的整體感知到了局部探究的步驟，在降低到每分鐘200字的閱讀速度中把握重點字詞、重要內容并歸納中心思想。魏書生帶領學生抓住重點，去解決閱讀中的主要矛盾，逐漸深入對文章的認識，去解決重難點問題，讓學生理解文章中的要緊處。最后是精讀，分析文章寫作特色。

結合魏書生《人生的境界》教學實錄，也可以看到他對此方法的靈活運用。魏書生首先提出本堂課解決的四個問題：作者、三個詞、幾種境界、怎樣達到這些境界。在目標指引下，第一遍要求學生自由朗讀，說出作者馮友蘭及其簡介，并解決三個詞：覺解、入世、出世;第二遍用男女學生比賽讀和齊讀的方式，理解自然境界、功利境界、道德境界、天地境界含義，進而明確文章總分總的結構;第三遍又讓男女生分讀，加深對道德境界和天地境界的理解;第四遍再次要求學生快而不亂地齊讀，講解怎樣做到天地境界，引發學生對人生境界的思考，深化文章主旨，歸納中心。

在“四遍八步”讀書法中看到，我們應該將多讀少講的方式運用于閱讀教學的課堂，所謂熟讀精思，每一遍都帶著任務讀，每讀一遍就在前一遍的基礎上提高難度，加深對文章的理解，由易到難，層層深入，有助于學生遵循學習的規律。從字詞到文章特色，在循序漸進的過程中讓學生學會閱讀的方法，進而閱讀一類文章。通過“四遍八步”讀書法，還能看到因材施教的教育思想，考慮了教學中的靈活性。這個“材”，一方面是指教材，因課文而異。魏書生也提到，并不是所有的文章都是這個程序，比如《岳陽樓記》這篇課文，本身就較為復雜，僅僅讀個四遍遠遠不夠，要深知文章的妙處還得多讀。又比如相對淺顯的文章，再偏要完成四遍，就失去了學習效率。另一方面的“才”是學生，一篇文章需讀幾遍才行，在能力范圍內完成哪些任務，還得因人而異，滿足學生個性化閱讀需求。因此“四遍八步”只是提供一個閱讀方法，究竟是幾遍，又完成幾項任務，還得看實際教學中的課文及學情。

三、構建人文性的閱讀課堂，共創師生書單

“人文”一詞最早出現于《易經》。《易經·賁卦》的象辭中有“剛柔交錯，天文也。文明以止，人文也。觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下”。這里觀乎人文的目的，是對國人人性的深切洞察，對其文化人格和精神品質的關注。而語文學科是工具性和人文性的統一，就其人文性而言，就是以立人為基礎，通過文化的滋養，健全學生的人格，發揮出使學生追求真善美的育人功能。同時，葉圣陶先生也提到“為養成閱讀的習慣，非多讀不可;同時為充實自己的生活也非多讀不可”。整本書閱讀、群文閱讀越來越成為閱讀教學的追求趨向，不局限于教材，培養廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀視野，正是新課標中所要求的。因此構建人文性的閱讀課堂，就是鼓勵學生對人自身及人類社會的關注，將課內與課外相結合，在教師的引導下，共創師生書單，多讀書、讀好書。

然而，隨著應試教育越來越受重視，更多側重于語文的工具性，將其轉換成一種知識進行教學，套用一些答題模板進行答題的同時缺少了更多閱讀的思考過程，閱讀量不夠大，而忽略了對人文性的培養。魏書生在閱讀教學中，特別強調學生的課外閱讀，鼓勵學生將閱讀視野向課外延伸。他追求少講多讀，大量補充課外書籍，將閱讀的自主權交予學生，并于這個過程充分發展學生的人文性。

魏書生會讓學生主要閱讀以下幾類文章，首先是人物傳記，如《周恩來傳》《巴金傳》等，以名人事跡和經歷勉勵學生的生活、學習;然后他會增講國內外教育方面的文章，為學生訂閱《外國教育動態》雜志，讀《加拿大教育一瞥》等，讓學生了解不同國家的教育方法進而尋找適合自己的學習方法;他還會增講學習方法，如“怎樣制定學習計劃”“怎樣運籌時間”等，讓學生學會學習，提高效率;還有介紹國內外科技動態的書籍，如《國外科技動態》等，讓學生關注科技發展動態，跟進時事，明確學習知識的目的是為社會發展服務。在廣泛閱讀的基礎上，魏書生讓學生自己組織語言復述文章，概括中心思想，發表自己的看法，既是進一步掌握讀書的方法，也是讓學生深入思考，以讀促寫，訓練寫作能力。他十分注重發展學生的人性和個性，比如閱讀完科技類文章后，為了培養學生的想象力，讓學生想象五千萬年后的地球、三十五年后的班會等，是想學生成為目光遠大的人。他又會鼓勵學生“人是一個廣闊的世界”，讓學生成為胸懷廣闊的人。魏書生無時不在閱讀教學中，讓學生體會到語文人文性的滋養。

在魏書生課內外相結合的閱讀教學啟示下，應該突破教材，補充課外文章，擴展學生的語文學習視野，構建人文性的閱讀課堂，激發學生的閱讀興趣。并且可以開展相關的閱讀活動，通過讓學生做讀書筆記、記日記、搜集名言的方式互相交流分享，將語文學習與生活緊密聯系。從有限的課堂延伸至課外再回歸于課堂，有助于開闊眼界，讓學生感受人文精神的陶冶的同時，培養學生自主閱讀能力，達到自主、高效的閱讀效果，構建開放而有活力的語文課堂。根據《教育部基礎教育課程教材發展中心中小學閱讀指導目錄（2020年版）》要求，中學教材中閱讀推薦書目數量相較于課改前有所增加，就旨在引導學生讀好書、讀經典，因此教師更應該從自己多看書做起，共創師生書單，鼓勵學生掌握閱讀方法，擴大閱讀視野。

四、結語

在課標中指出“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑”，在閱讀教學中，有助于全面發展學生的語文核心素養，進而健全人格，培養面向21世紀的具有個性特征的“四有”新人。可見閱讀教學是語文教學中非常重要的一部分，隨著課改的深入，對學生閱讀能力的要求也越來越高。在應試教育的大環境下，魏書生堅持推動語文教育改革，尋求突破，致力于提高學生的自主學習能力，其中最重要的成就便是其閱讀教學法的提出，對于當下的閱讀教學具有重要的啟示意義。

本文就其閱讀教學法中六步教學法、“四遍八步”讀書法、語文知識樹及課內課外相結合等方法的內涵進行了簡要闡釋，并受其閱讀教學法的啟發，結合魏書生的教學實錄，分析了對當下語文閱讀教學的啟示，可以借鑒并應用于課堂中。

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作者簡介：王子瑤，女，1997年生，四川攀枝花人，在讀研究生，研究方向為中學語文教育;王余，女，1963年生，四川自貢人，文學學士，教授，研究方向為地域文化。