整本書思辨性閱讀的層遞路徑

李衛華

關鍵詞整本書 思辨性 閱讀

思辨性閱讀是師生在閱讀教學中對課文展開理解、分析、質疑、判斷、推理、實證、反思、發現等思維過程，以深入理解課文，提高學生的邏輯思維能力。思辨性閱讀“強調閱讀主體向文本敞開心智，將自己的知識積累和個體經驗融入閱讀過程，基于堅實的證據、嚴密的推理來感知、詮釋和評價文本，建構有意義的結論。”整本書的思辨性閱讀是一個循序漸進的過程，首先閱讀主體基于個體積累和經驗與書本展開對話，其次基于實證對書中觀點提出質疑和批判，接著深入探究書中的闡述方法和寫作特色，最后基于整體閱讀經驗建構有意義的結論。整個過程要有理據，以良好的思維品質全面系統地發現和解決問題。

一、細讀文本：展開對話和問答

學生立足于自己所處的社會文化環境閱讀整本書，自然會帶入個人的知識、情感、經驗等與書中的事物、看法對話，閱讀活動也就自然具有思辨性。“把學生培養成真正的閱讀者，讓他們熱愛閱讀，和一位位感情豐富、心智成熟、思想深刻的人對話，有審美體驗，有思想啟迪，這是整本書閱讀教學最大樂趣所在、最大價值所在。”整本書閱讀的思辨性，首先表現為思維的敏捷陛，運用直覺思維，敏銳地發現書中引發自身深刻感觸之處，將自己的知識積累和個人經驗融入閱讀，與全書展開系統對話，用批注等形式表達獨特的感悟、理解與分析。在表達時要注重由此及彼的聯結，可聯系社會現實，可總結歷史規律，可結合當下時事。重點是立足時代來觀照思考，得到啟示，且做到言之成理。

這個層次的對話主要表現為學生在教師的引領下從書中發現問題并引發思考，初步提出解決的方法。“學生自我提問，并嘗試整合相關資源進行回答的過程，就是學生對信息進行選擇、改變和吸納的過程。如果現有的認知結構無法解決疑問時，學生必須改造并重組自己的認知結構，喚起反思性思考和行動。”比如《鄉土本色》中把“孝”定義為“做子女的得在日常接觸中去摸熟父母的性格，然后去承他們的歡，做到自己心安”。相對于鄉土社會的“孝”，社會的發展為“孝”注入了哪些新的內涵？這是一個值得思考的社會問題。現代中國留守兒童和老人是普遍現象，“孝”已不具備朝夕承歡的前提，由此產生了教育、法治、養老等許多亟待解決的問題，國家、社會和個人要共同努力來促進“孝”的與時俱進。如興辦更多更人文的養老場館，使老有所養、老有所為。逐漸取消戶籍壁壘，實現教育公平，使留守兒童在父母身邊生活學習。子女在業余時間侍奉老人起居，觀察老人習性，了解老人想法。父母體諒子女，主動交流分擔等。

對話既要立足于時代特點去理解和分析書中相關內容，以發展的眼光為書里的現象或概念注入新的內涵，還要站在歷史的高度省察書中內容，以辯證唯物論主義的歷史觀看待書中的現象或觀點，并運用書中理論去闡釋現實或歷史中類似的問題，探尋并發現歷史發展的規律。以實事求是的科學態度與書本展開深入對話，學生以縱觀歷史和現實的眼光將書本內容與時代、歷史相融合，結合批注理清全書的主要內容和闡述思路，為進一步深入研讀做好準備。

二、質疑批判：表達贊成和反對

閱讀學術著作的教學重點是能讀善思、分析質疑、多元解讀，培養思辨能力，提升學生的人文和學術修養。質疑批判基于對話和問答。把握文本事實，僅是思辨的基礎，對文中作者的觀點進行系統的檢視和理性的質疑與判斷才真正體現思維的深刻性和批判性。達到這個層次水平后學生才能運用批判性思維直面文本，避免對知名作者的作品先入為主的接受，對書中觀點和思想提出質疑、闡述理由、做出判斷、得出結論。當讀者不只是盲目地跟從作者的論點，還能和作者的論點針鋒相對時，他最后才能提出同意或反對的有意義的評論。

如《文字下鄉》中，作者說“鄉下孩子在教室里認字認不過教授們的孩子，和教授們的孩子在田野里捉蚱蜢捉不過鄉下孩子，在意義上是相同的。”有學生就結合所學課文來質疑這個觀點：識文斷字是文化的基礎，捉蚱蜢只是簡單的生活技能。文化是相對政治、經濟而言的人類全部精神活動及其產品，是智慧族群的一切社會現象與族群內在精神的既有傳承、創造、發展的總結，而生活技能是對環境適應的結果，所以識字和捉蚱蜢的意義完全不同。《師說》里百工之人學習的技藝與君子學習的道不在一個層面，也就是技能與文化的差異。《石鐘山記》里說“漁公水師雖知而不能言”，證明技能如果沒有文字的記載就不能形成可傳承的文化。以此為例，我們對書中的觀點及相關闡釋要系統地研讀，有理有據地質疑批判，科學合理地表達自己的見解。

質疑批判要基于理性的分析，本著理論聯系實際的原則，實證可以來自文獻資料，也可以來自調查研究。調查研究，能夠把整本書閱讀和學生的生活聯結起來，讓學生意識到讀書能解決生活中的很多現實問題，讓自己認識世界的能力不斷增強，讓自己的精神世界不斷豐富，這樣才能真正激發學生繼續讀書的愿望。對書中某些值得商榷的觀點和思想聯系現實展開調查，是質疑與批判的基礎。如《再論文字下鄉》中，作者認為“鄉土社會，大體上，是沒有文字的社會。”可結合“家鄉文化生活”單元來開展社會實踐，調查研究這個觀點是否正確。比如參訪家鄉古鎮或宗祠，開展摘抄和書寫楹聯比賽;查閱家鄉某個宗族家譜，仿照家譜為長輩立傳;成立春聯創作小組，開展為社區送春聯活動;以家鄉婚喪嫁娶風俗儀式為例，考察其中與文字相關的各種事物;參訪當地與文化遺產相關的人事，閱讀相關的文字記載等。通過這些活動，學生找到豐富的實證，證明鄉土社會有文字，鄉土社會許多重要的時空都需要文字。

三、專題學習：探究方法與特色

新課標指出，思辨性閱讀教學要以專題性學習為主要方式，“專題學習是以情境任務為載體，以解決問題為目標，以自主、合作、探究為學習方式，以資源整合與活動整合為途徑，以語文關鍵能力的培養為旨歸的學習模式。”專題學習是在質疑批判作者觀點的基礎上，發動學生自主探究、分工合作、深入研討，進一步審視文本的行文方法和寫作特色等，展開深入研究，發現和解決問題，使整本書思辨性閱讀呈現研究課題的特征。比如《系維著私人的道德》中作者認為鄉土社會沒有普遍的道德標準，只有具體的道德要素，并以“仁”來證明這個觀點。《論語》中“仁”沒有統一的標準和明確的概念，而是要對應具體的人和事，根據與己關系的遠近評判出不同的道德要素。“仁”果真沒有明確的概念和標準嗎？這就是來自真實情境中的專題任務和研究背景。

首先明確研究對象，教師找出《論語》中與“仁”有關的所有篇目，按內容分層若干組，學生分組認領研讀，從中整合出“仁”在哲學內容上的層次體系。“愛人”是孔子對“仁”的明確界定，孔子肯定“博施”“濟眾”的行為是仁，甚至超越“仁”而成為“圣”，這與西方的博愛、平等觀念一樣具有普遍價值。“仁”還有更高層次的表現，如《論語·憲問》中的管仲之仁，表面看來，管仲對公子糾不忠，不是仁者，但孔子認為管仲之仁在于穩定了國家，造福了百姓，他賦予“仁”一種大濟天下蒼生的責任與使命，一種舍棄小我的忠信之名，去成就統一天下、造福黎民的崇高境界。《論語》中的“仁”具有完整的體系和清晰的層次，“‘仁的哲學內容分類是，一是仁作為道德本身內容上層次多樣;二是作為個人修養上層次多樣;三是‘仁在‘為政實踐上層次多樣。”

其次指導學生審視形成作者上述觀點的原因，開展合理的推論，并以文獻綜述來實證。這與中國哲學的闡述方法和特點有關，中國古代哲學重視形象說理，引譬連類信手拈來，力求巧妙地得出結論，而不重視深入理性地分析問題、探尋本質。中國古代散文常有以詞動人、以勢服人的特點，多以排比、比喻、對偶等形式代替說理，輕視邏輯嚴密性。孔子在解釋“仁”時確實用了許多具體的例子，也確實因人因事而異，比如眾弟子問仁以及孔子的回答，同樣的問題，因為言說對象不同而出現完全不同的答案。“三弟子皆問仁，而夫子問同答異，蓋以才質各別，故下手處因人而異也。”這并非“仁”表現出的不同的道德要素，只是孔子在個人修養層面因材施教的結果，沒有破壞“仁”的整體構架層次。

最后指導學生反觀《鄉土中國》的寫作特色，可以發現作者運用了與古代散文同樣的方法，從宏觀角度審視整個社會，分析社會的整體構架，同時運用深刻而又形象的類比、大量的事例故事、豐富的歷史文獻，深入淺出地解釋現象或理論，使深奧抽象的學術作品變得具體形象，使讀者易于接受并產生閱讀興趣。而這也可能導致邏輯推論和系統分析的缺失，作者問“仁”不得，可能因為“只緣身在此山中”，對此，在閱讀中還可以針對性地專題探究。

四、反思重建：獲取價值與意義

整本書思辨性閱讀的最終目的是育人，表現為師生思想的強大和精神的成長。“經典的閱讀，就是一種發現與開掘：既是對作品所描述的已知、未知世界的發現與開掘，也是對自我潛在精神力量的發現與開掘，說到底，這乃是對‘人的發現與開掘。”反思重建要從之前緊貼的文本中抽離出來，站在一定的高度上與文本保持距離，用審視的姿態對全書進行思辨性評價，在立德樹人的層面上獲取閱讀對學生成長的價值和意義。比如《鄉土中國》在闡述中國鄉土社會特點時經常以西方社會的人際關系、道德觀念、法律制度、文化特點來進行比較，在當時背景下，西方在上述各方面優勢明顯，且隨著閱讀的深入，這種印象越來越鮮明。這很可能使學生形成一種錯誤認知：西方社會是更科學、更文明、更法治的公民社會，而中國社會相對自私、專制、落后。對此，教師要引導學生在閱讀總結時用發展的眼光、理性的態度認真厘清，牢固樹立“四個自信”。

《鄉土中國》寫于上世紀40年代，以“鄉土”為命題，從語言和文字人手，討論由于生活習慣而導致的記憶思維方式，再深入分析鄉土社會中的人際關系、禮治教化、政治權力等問題。文章理性客觀，論據均來源于當時中國社會的客觀現象，并引用《論語》中的經典作歷史參考，將中國社會和西方社會作橫向對比，較為全面地勾勒出了鄉土中國應有的模樣，構建了一套對于中國社會解讀的理論體系。值得注意的是，現在的中國早已不是那時的鄉土中國了，與西方社會相比，我們的道路、理論、制度、文化在實踐過程中越來越表現出強大的優越性。

比如在2020年新冠病毒疫情沖擊下，我們發現西方所謂的公民社會有許多虛偽的表象，他們標榜的自由人權、公務觀念、法治意識和個人素質更多地被意識形態、傲慢偏見、自私冷漠、自由散漫所取代。與之形成鮮明對比的是，中華民族空前團結，眾志成城，社會的動員力量、民眾的無私配合、制造業的巨大產能等極大地顯示出社會主義制度集中力量辦大事的優越性。同舟共濟、守望相助等優秀品質彰顯了中華文化世代傳承的優秀傳統。鄉土社會的私己性，差序格局的局限性等在現代中國已不復存在，原來中國才有西方概念里的公民社會。教師引導學生多維度整合書本里的中西對比與現實中的中西對比，實事求是，理性客觀，理論與實際聯系，橫向與縱向結合。通過這些對比，學生擁有了繼往開來的宏闊視野，形成了與時俱進的辯證思維，在閱讀思辨中厚植了使命意識和愛國情懷，實現了思想的強大和精神的成長。

總之，整本書的思辨閱讀要關注閱讀主體的能動性、閱讀過程的對話性、閱讀意義的建構性，要強調學生閱讀感悟的獨特性、閱讀發現的創見性、閱讀思辨的層次性，讓整本書閱讀從獲取知識走向獲取能力，從閱讀主體的感知層次走向專題學習的研究層次，再走向反思重建的評估層次。這樣的閱讀才是超越作品本身的，旨歸語文學科核心素養的提升和學生的發展。