小學低年段識字現狀分析與對策研究

林瑞英 劉瑛茹

摘要：在小學低年級識字教學中，學生存在識字困難現象。因此，在識字教學中，須選擇符合學情的識字策略及教學方法，實現高效識字的目的。文章圍繞低年段識字教學現狀、存在問題及方法對策等內容展開論述。在借鑒、總結前人識字研究成果的基礎上，借助相關理論依據，根據教學中存在的問題，制定符合學校實際的識字方法，以期低年段學生識字效果，整體提升語文教學質量。

關鍵詞：字源識字;現狀;問題;對策

中圖分類號：G623.22文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2022）07-0001-04

一、 識字教學在語文課程中的地位

識字教學是小學低年段的重點和難點。依據《小學語文課程標準（2011年版）》，一、二年級學生需認識漢字1600個，會寫漢字800個。整個小學階段需達到3500個左右識字量，一、二年級就占了將近一半。《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》提出：“識字教育是閱讀和寫作的基礎，是1～2年級的教學重點。”“培養學生喜歡漢字的情感與態度，讓學生逐步感受漢字在中華民族文化傳承中的作用。”識字教學的重要性不言而喻。

二、 小學低段識字教學現狀、原因分析及改進方向

為了了解小學低年段識字教學現狀，特面向低年段師生展開調查，以期通過回望過去，探索識字教學新出路。

（一）調查說明

1. 調查內容

本次調查一是了解低年級學生的識字基本情況及存在問題;二是了解低年級教師現有識字教學方法及策略的實際教學效果，以及識字教學認知、教學瓶頸。

2. 調查對象

一年級新生未系統學習過漢字，進行識字調查意義不大。因此，學生問卷面向2019年9月入讀二、三年級的學生。他們通過一兩學年的學習，已經具備閱讀問卷及對漢字學習經驗做出相應評價的能力。學生問卷發出243份，回收243份;教師訪談問卷12份。

3. 調查方法

本次調查采用問卷調查、課堂觀摩和訪談相結合的方式。調查方式多樣，調查結果全面可靠。

（二）調查結果簡析

文章將從學生及教師兩個方面，小結調查結果。

1. 學生方面

調查結果顯示：部分學生識字興趣較濃厚，日常生活中能運用已有的識字方法自主識字，識字量較大，識字速度較快。但不少學生存在不容忽視的識字問題：

（1）識字興趣不濃，識字動機不強

筆者設計了兩個問題了解學生的識字興趣及習慣：“我的識字興趣程度（）。”“生活和課外閱讀中，遇到不認識的字，我會這樣做（）。”

數據顯示：部分學生的識字興趣一般，主動識字習慣未養成。因此，培養學生識字興趣，增強學習動機，幫助學生養成良好的識字習慣是調查的首要目標。

（2）識字方法機械，識字效果不佳

筆者設計了以下問題了解學生的識字途徑及方法：“我會通過這些途徑識字（）。”“我常用的識字方法有（）。”

從結果看：“加一加”“減一減”和“換一換”是低年級學生最主要的識字方法。識字途徑方面，68%的學生通過閱讀識字;42%的學生通過生活物品識字;79%的學生請教他人;84%的學生借助媒體無意識字。綜合學生平時作業、測試及課堂表現，雖然學生識字途徑多樣，但識字方法單一機械，學生識字主要是靠死記漢字的字形，對漢字音形義掌握不足，無法舉一反三，導致識字效率低下。因此，探索科學識字法，幫助學生高效識字，是調查的另一目標。

（3）識字能力不足，識字問題不少

筆者設計了三個問題了解學生識字能力：“我在閱讀時，（）。”“我遺忘漢字的情況（）。”“我是否會寫錯別字（）。”結果如下：

100%的學生出現錯別字問題，錯別字現象普遍。在日常教學中，筆者發現部分學生存在“難學、難寫、難記憶”等識字問題。因此，提高學生識字能力，解決識字問題，迫在眉睫。

2. 教師方面

通過問卷及訪談，了解到：筆者所在學校低年段教師平均教齡15年以上，經驗豐富，教學中能熟練運用多種識字教學方法，善于反思總結，教研氛圍濃厚。存在問題如下：

（1）重機械灌輸，輕能力培養

識字方法上，枯燥乏味的抄寫、組詞、默寫、死記硬背灌輸式教學仍然存在;換偏旁、加偏旁、去偏旁機械方法，仍是課堂主要方法。反反復復都是這些識字法，無法滿足學生的好奇心，使學生保持識字的濃厚興趣。

（2）教學重工具輕人文，學生語文素養受限

教師識字教學時過于重視漢字的工具性，對漢字教學的人文性關注不足，也是影響學生語文素養的重要因素。主要表現如下：

①重數量輕質量，忽視漢字內涵

教師為了保證低年級的識字量，運用各種方法讓孩子快速識記漢字，短時間內確實能擴大學生識字量的目的。但學生記住的只是一個個符號，漢字積淀幾千年的內涵缺失了。

②教學手段花樣繁多，字源意識相對淡薄

教師識字教學方法多樣，但使用字源識字法教學比例偏低。部分教師有字源識字意識，但未在實踐中運用。脫離漢字文化的識字教學，無法幫助學生汲取豐厚的文化養分，制約學生綜合素養的增長。

（三）產生問題原因分析

問題產生的原因比較復雜，筆者從漢字、學生及教師三方面進行分析：

1. 漢字方面

漢字本身固有的復雜性，導致學生識字出現困難。

（1）漢字內蘊豐富，育人功能多重

漢字不僅僅是一個個具有音、形、義的文字符號，它歷經千年，承載著中華民族的文化信息。識字不僅是交流思想的工具，還具有激發學生熱愛祖國語言文字，繼承民族優秀文化傳統，進行愛國主義教育的多重功能。

（2）漢字數量眾多，詞義用法靈活

漢字數量多，詞義豐富，用法靈活，學習漢字是語文及其他學科學習的基礎。低年級學生因知識儲備和理解能力不足，如果不能激發他們的學習樂趣，容易認為識字吃力無趣。

2. 學生方面

低年段學生認知能力的特殊性，是出現識字問題的客觀原因。

（1）低年級學生處于直覺思維階段，認知活動具有具體形象思維特點。日本漢字教育專家石井勛博士經過30年的研究得出結論：“兒童的思考過程與成年人相反，他們是先記憶，后理解;先整體，后部分。”由于他們機械記憶占主導地位，知識經驗又少，理解能力差，想象具有較強的復制和簡單再現的特質，所以對漢字的學習，容易只把握字的大體輪廓，忽視復雜的結構，從而覺得漢字難寫、難記憶。

（2）低年級學生自我控制能力和探究意識比較薄弱，注意力不能持續集中。低年級學生學習自主能動性較差，無法自主養成自覺識字習慣及提高識字能力，需要教師運用科學的方法幫助改進。

3. 教師方面

教師字源理論知識不足，教學參考資料欠缺，教學方法策略陳舊，制約學生識字效果。

（1）字源理論知識欠缺

教師字源理論知識儲備不足，對漢字規律掌握不足，導致漢字培養學生審美、發展思維等多重功能的缺失。通過課堂觀察及訪談發現，部分教師語言學知識欠缺，字源文化底蘊不足，對漢字進行“字形溯源”基礎上的“文化溯源”常常力不從心，一定程度上制約著學生語文綜合素養的養成。

（2）教學參考資源匱乏

雖然有關字源教育學的著作比較豐富，但專門研究字源識字教學的著作卻非常匱乏，教師可利用的教學指導方法與參考資料不多。

（四）關于改進識字教學方向的思考

以上原因分析，引發了課題組教師的思考：哪一種識字方法，既可以尊重學生身心特征，又能激發學生識字興趣，提高學生自主識字能力呢？經過廣泛閱讀資料，結合部編版教材的編寫特點，課題組成員把目光鎖在字源識字法上。以期通過字源識字法的運用研究，幫助學生在追溯字源，了解漢字演變規律的前提下，幫助學生準確理解字義，規范化地使用和書寫漢字，解決教學中存在的問題，實現教與學雙贏。

三、 小學低年段字源識字法運用理論依據

筆者將從心理學、漢字全腦功能以及教材編寫特點論述在低年級開展字源識字法教學的可行性。

隨著深入理解識字教學，筆者堅定了從字源解決學生識字問題的信心，依據如下：

（一）皮亞杰的認知發展理論

根據皮亞杰的認知發展階段論，6～8歲的學生處于具體運算階段，具有直觀形象的特點，具體鮮明的事物更容易激發他們的興趣。字源識字法利用漢字的圖畫性特點，將抽象的文字形象化，增強學習的趣味性，直觀形象的字源識字手段，能夠架起幫助學生理解漢字的構造和意義的“橋梁”。

（二）漢字全腦功能

《漢字創造心理學》一書指出漢字左形右聲的結構形式，正好與人腦的生理機制相匹配：左為形旁，正好通過左視域進入人腦右半球，而右半腦主要是形象思維，負責加工處理視覺形象、直觀材料、繪畫圖形、空間、幾何等。右為聲旁，正好通過右視域進入人腦左半球。左半球主要為抽象思維，負責加工處理聽覺形象、抽象概念、語言描述、時間、數字等（見圖1）。

漢字的結構與人腦的機理恰好對應起來，漢字作為圖形文字的代表，同時把音、形、義三類信息通過傳送而刺激大腦左右兩個半球，被稱為“全腦文字”。而字源識字法，利用漢字的圖畫性，能使左右腦同時被調動起來互相合作，幫助學生開發大腦功能，克服漢字難學的問題，從而提高識字的效率。

（三）教材的編寫特點

既要知其然，又要知其所以然。部編版教材加入了《口耳目》《對韻歌》等極富中華特色的篇章，對字源識字法的運用和滲透做了很多有創意的設計，更加注重對傳統文化的傳承。例如，一年級上冊識字課《口耳目》以圖畫、甲骨文、楷書的形式呈現教學內容，學生初步感知字源，感受漢字的來源。教材編寫循序漸進，二年級則進一步引導學生對漢字的表意功能的認識和體會。低年級教材編寫處處體現了從字源角度理解漢字，發現漢字之美。

王寧指出，小學低年級象形字、指事字這類獨體字較多。教師如果在低年段運用字源識字法進行識字教學，能幫助學生深入理解掌握獨體字，對學習會意字和形聲字等合體字，激發學生學習興趣，熱愛祖國語言文字，打下良好基礎。

因此，教師在使用部編版教材時，應著力考慮在進行低年級識字教學時，如何才能體現漢字豐富底蘊及文化育人的功能。漢字是一種集音、形、義為一體的方塊字，具有圖畫性、表意性的特點，趣味性強。字源識字法既挖掘了漢字的趣味因素，從源頭出發，符合學生心理發展特征，又能凸顯我們的傳統文化，無疑是不二之選。

四、 字源識字法在低年段識字教學運用策略

教師是識字教學的主導者，在識字教學中，應結合教材和輔助資源，科學使用字源識字法，啟發學生主動識字、樂于識字。教師可以從以下幾個方面進行改進：

（一）融合多種識字方法，優化識字教學策略

字源識字法與其他識字方法并非相互獨立，將字源識字法融入其他識字方法進行教學，對識字教學能起到事半功倍的效果。

例如，集中識字法結合字源識字進行同部件漢字教學，同部件漢字字義上互有關聯，舉一反三，開拓學生思維;教師在進行隨文識字時，如果運用字源識字法解讀重點字詞，學生理解文本時可起到畫龍點睛的作用。字族文識字結合字源識字法，學生輕松理解字族成員之間的聯系，幫助學生拓展識字，提高識字效率……字源識字法與其他識字方法互相融合，優化識字教學策略，提高教學質量。

（二）豐富字源識字活動，激發學生識字興趣

教師可以借助工具，豐富字源識字手段，激發學生的識字興趣。

1. 字源游戲，增添樂趣

著名的心理學家皮亞杰指出：“所有腦力方面的工作都依賴于興趣。”字源游戲能集中學生的注意力，激發學習漢字的熱情。

例如，“象形字對對碰”這個游戲，學生百玩不厭。學習了“頁”字后，教師再出示“丁、果、彥、令”的象形寫法，讓學生猜猜，“頁”與它們碰撞一起，會是什么字呢？學生興趣盎然，發現了它們碰撞一起后變成了“頂、顆、顏、領”。教師進一步引導學生思考，發現這些帶“頁”的字都與人的頭部有關系。諸如此類的字源游戲，學生玩中學，不僅學習了單個的象形字，還順帶學習了與之有關的漢字家族，快樂溢滿課堂，輕松實現高效識字的目的。

2. 聽字源故事，游覽文化史

林西莉在《漢字王國》中說：“漢字會說話，而講述一個漢字故事，就是在講述漢字的起源及其發展中的中華文化史。”中國著名的語言學家許嘉璐曾說：“一個漢字就是一個故事。千百年來的風俗禮儀、社會結構、倫理道德、哲學思考、審美意識——中華民族文化基因，幾乎都隱藏在一個個漢字對所要反映的事物的摩畫、概括和美化之中。”講述字源故事，便是帶領學生游歷中華千年歷史滄田。

3. 字源兒歌，加深記憶

字源識字法融合韻語識字法，將字源知識寓于朗朗上口的語句中，幫助學生加深認識漢字。

例如，學生用字源游戲法學習“貓”“錨”“喵”等字后，再唱字源兒歌，加深記憶：“船上錨，家里有貓。船上的錨兩個爪，家里的貓四只腳。船上的錨能停船，家里的貓喵喵叫。錨和貓，莫混淆，看看偏旁就知道。”兒歌朗朗上口，既能調動學生的識字積極性，又能增強課堂感染力。

4. 猜字源字謎，發展想象力

字源識字法可以融合猜字謎進行，有助于調動學生興趣，引起注意，提高學生課堂參與度。例如，教師給出謎面：“說它小，下邊大，說它大，上邊小”，學生興致勃勃，很快便猜出謎底。通過猜字源字謎，學生牢牢記住漢字的特點，想象力也得到發展。

當然，字源識字的手段不勝枚舉，教師可結合學生實際情況，恰當運用教學策略，發揮字源識字的功能。

（三）拓展字源識字活動，鞏固字源識字效果

識字教學不應該拘泥于課堂，社會生活作為學校課堂的補充，對學生識字舉足輕重。教師應鼓勵學生于生活中識字，激發學生的識字主動性，增強學生識字能力。

1. 涂鴉“字源畫”

“書畫同源”。當學生了解了一個漢字的來源后，鼓勵學生將字源畫下來，變成一幅幅生動的“字源畫”，粘貼在教室專門開辟的“漢字長廊”上，加深印象，感受漢字的魅力。

2. 讀字源繪本

教師為學生精心遴選適合低年段學生的字源繪本，精美的圖畫，再現文字起源;動人的故事，滋養學生心靈。一個個有趣的故事，一個個生動的漢字，學生愛不釋手。

3. 看字源節目

近年來，網絡上的字源資源逐漸豐富，教師可布置學生課余時間觀看字源節目，將課堂學習延伸到課后。例如，電視劇《漢字宮》，一些學習軟件上的識字課程等。觀看字源節目，實現課堂學習的延伸，拓展學生的識字興趣，鞏固字源識字效果。

五、 結語

綜上所述，隨著探究的深入和完善，字源識字法能完善師生漢字教與學的方式，幫助學生從漢字本源出發理解漢字的構造和意義，注重充分挖掘文字的深層文化含義，對提高學生識字效率，幫助學生從機械認讀、大量抄寫的繁重負擔中解放出來發揮舉足輕重的作用。對幫助學生了解漢字文化，培養熱愛祖國文字情感，提升學生的語文素養，達到不教而終身識字奠定良好的基礎。

參考文獻：

[1]陳才俊.說文解字精粹[M].北京：海潮出版社，2016.

[2]劉慶俄.圖說漢字形義300例[M].北京：首都師范大學出版社，2010.

[3]王早早.漢字之美[M].北京：北京師范大學出版社，2015.

[4]操志勇.在小學語文識字教學中引入“字源識字法”的意義[J].兒童大世界（下半月），2019（9）：88-89.

作者簡介：林瑞英（1988～），女，漢族，廣東揭陽人，廣州市海珠區南武文潤學校，研究方向：小學語文教學;

劉瑛茹（1977～），女，漢族，廣東南海人，廣州市海珠區南武文潤學校，研究方向：小學語文教學。