以“四主”跨學科課程整合學習構建表現性評價
——以深圳市樂群實驗小學為例

廣東省深圳市鹽田區樂群實驗小學 王樹宏

“四主”跨學科課程整合學習以驅動性的問題為出發點，打破學科壁壘，以國家課程為主干，以學科育人為主線，以真實問題為主導，建立了可視化課程評價新體系。表現性評價是強調讓學生在真實或者模擬的真實情景中發生思維和發展能力，運用評分規則以判斷學生對運用獲得的知識解決現實問題能力的高低。在“四主”跨學科課程學習中實施表現性評價，不僅能促進學生發展，還能提高教師改進教學實踐的能力。

一、“四主”跨學科課程整合學習表現性評價的構建的意義

（一）重視綜合素質評價與五育并舉的需要

綜合素質評價是檢驗小學素質教育成果的重要標準。綜合素質評價考查的內容與“德、智、體、美、勞”五育相對應，通過對知識的掌握，與同伴合作探究，提高學生的德育水平。表現性評價根據目標和任務，需要長時間的探究，需要進行體力和腦力勞動，這符合體能和勞動教育的邏輯和要求。此外，根據目標分解行動步驟的過程，也是鍛煉邏輯思維能力、體現理性之美的過程。陳鶴琴的“生活教育”思想中提到，美應該是境界，而在真實情境中發展表現性評價也促進了美育的發生。

（二）重視兒童完整生活的需要

兒童是教育的對象，更是教育的主體；既是教育的出發點，又是教育的旨歸。兒童是我們熟悉的陌生者，關于兒童的學問是大學問、真學問、深學問、難做的學問，想做好這門學問，需回歸兒童完整的生活世界。通過聯結書本世界和真實的生活世界，讓學生在體驗生活、了解社會的過程中學習學科知識，綜合運用學科知識去解決生活中的問題，不斷提高學生分析問題的能力、解決問題的能力和創新能力。

（三）重視培養學生高階思維的需要

所謂高階思維，是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。高階思維劃分起源于布盧姆教育目標分類學對認知領域教育目標的六個分類：識記、理解、應用、分析、評價和創造。其中，分析、評價和創造通常被稱為“高階思維”，相應的識記、理解、應用被稱為“低階思維”。樂群實驗小學實施的“四主”跨學科課程整合，符合表現性評價的理論依據，不僅讓學生掌握并運用跨學科知識解決真實問題，還能把知識遷移到新的問題和新的學習情境中去，主動探究知識的形成過程，及時反思解決問題的方法，變淺層學習為深度學習，從而培養學生分析、評價、創造的高階思維能力。

二、“四主”跨學科課程整合學習表現性評價：探索歷程

（一）表現性評價的含義

傳統紙筆考試，唯“分數”論，分數是學生的命根，這就造成評價范圍狹窄，其考查的形式主要是對學科知識水平的理解和記憶，不可能把多學科的知識聯系起來，也不可能評估學生的情感、態度、價值觀和解決問題的能力。表現性評價已被廣泛認為是課程重要的評價方式，它既能評價和發展學生的高階思維，又能提高課程教學質量。對于表現性評價內涵，學術界的學者從不同的角度進行了闡述。根據斯蒂金斯的說法，表現性評估通過一系列的嘗試，以衡量學習者完成特定任務的能力或應用以前學到的知識來解決新問題的能力。我國學者周文葉認為，表現性評價是在真實環境或模擬現實的情境中，評定學生在表現任務中的行為表現或完成的結果作品。概言之，表現目標、表現任務和評分規則是核心要素。

（二）樂群實驗小學“四主”跨學科課程表現評價模型

樂群實驗小學以中國教科院課題“主題式跨學科課程整合研究”為抓手，每學期集中一個月的時間，開展全學科、全學段、全人員的跨學科課程整合實踐。在主題式跨學科課程教學中，無論哪種實施路徑都遵循這樣的基本范式，即秉持主題式跨學科課程教學的核心理念，內含基于問題（起點要素）、任務驅動（過程要素）、產品導向（結果要素）等三個關鍵環節，表現性評價作為教學活動貫穿這三個環節，嵌入教學過程中開展。現以四年級“樂享樂器”結果要素環節為例進行說明。

在基于問題、任務驅動之后，跨學科課程教學的終點是生成作品。指向結果的教學常常包含設計方案、成立小組、研究實踐、明確結果、檢測驗證、分享反思。

設計方案：圍繞學習結果的達成，學生獨立合作設計出相關的方案。

成立小組：為了達成學習的結果，學生根據需要組建學習團隊。

研究實踐：根據方案開展學習、研究與實踐，達成預期成果。

產品導出：對學習最終結果進行確認，通常是某一個具體產品，或解決某一個問題。

檢測驗證：將學習結果進行驗證，看看是否符合預期學習結果的要求。

分享反思：學生分享學習成果，回顧學習過程，反思學習得失。

（三）樂群實驗小學“四主”跨學科課程表現評價應用案例

此部分主要采用前面所構建的表現性評價模型， 對本研究前期收集樂群學校四年級的項目負責人所設計并實施的表現性評價案例進行分析。該案例以四年級教材內容“樂器”為教學內容。表現性評價作為教學活動環節，嵌入教學過程中開展。

恰逢2021年是本校百年校慶，教師引導學生思考：大膽想象能不能有一種方式既能為校慶送上禮物又能兼顧音樂背后的科學探索、學習創造，增強音樂的感知力和科學探究欲？學生在網上發起了問卷調查，討論確定驅動問題——學習如何制作小樂器,為校慶演奏。

1.設計方案

確定了課程驅動性問題后，四年級學生在教師的帶領下，以小組合作方式，學習弦的長短、粗細、松緊與音高的關系、撥弦的振幅與響度的關系，直觀地體會聲音的傳播與旋律后，設計制作樂器方案。

2.成立小組

小組成員需要討論相應任務工作的分配，如材料的挑選、樂器設計圖等。各小組需要主動搜集資料，與教師、同伴溝通在完成任務過程中遇到的問題，如有哪些辨別標準音的方法，弦的固定應當注意什么。在真實情景中討論合作，能激發學生學習的積極性，小組合作成員可以積極調整方案，確保活動有序進行。

3.研究實踐

對四年級學生來說，制作一個能發出同種聲音的小樂器并不難，難點在于如何使標準音有規律地發音。學生運用跨學科知識和技能變身樂器達人，用3D打印技術、激光切割技術和調音APP，設計、組裝各種樂器。

4.產品導出

觀察樂器的音準性、美觀性、牢固性、舒適性、節約性。

5.檢測驗證

用調音器 APP 檢測樂器的音階“do、re、mi、fa、sol、la、xi”。

6.分享反思

所有小組完成制作后，學生組織討論分享，比如進行刻度標注后，能否發現音高和刻度之間某種規律。小組展示能否配上使用說明書，介紹簡單的原理，演奏一小段大家熟悉的音樂。

綜上所述，我們選擇一些要素，制訂了本項目的量表。學生在這些要素下分層評價，最終得到評定，該表匯總如下表。

“制作我的小樂器”的評價量化表

（續表）

三、“四主”跨學科課程整合學習表現性評價：實施成效

（一）學校綜合育人成效明顯

在深圳市中小學生綜合素養“陽光評價”測試中，我校的各項指數全市領先。經中國基礎教育質量監測協同創新中心西南大學分中心評估，學校的主題式跨學科課程教學在培養學生問題提出能力、問題解決能力和高階思維能力等方面具有重要作用，能夠有效促進學生的全面發展。項目式學習4次獲全國一等獎，“喂鳥器”項目式學習在 StarT全球峰會上獲“中國區最佳學生項目”，信息技術創新與實踐活動獲全國一等獎，等等。

（二）學生學習方式的改變

傳統紙筆測驗只能考查基本知識，無法考查學生在真實情景中完成任務過程的表現。表現性評價把學生從題海戰術中解放出來，在真實情景中進行深度探究，促進綜合素養的發展。表現性評價的課堂不再是教師的“一言堂”，學生需要跟同伴合作探究，利用高階思維解決問題。評分規則、評分的反饋不僅有利于促進學生的學習，也有利于教師調整教學策略。

(三)教師評價素養的提升

本校教師在研究、設計和實施表現評價的過程中，評價素養不斷提升：課題立項30項，開發課程68門。有5位教師獲市高層次人才認定，22位教師被評為省市區名師，10人次獲全國賽課一等獎，256人次獲全國獎、189人次獲省獎、447人次獲市獎、670人次獲區獎。教師的教育觀念從“重視成績”走向“五育并舉”，更加重視促進學生深度學習的表現評價。

四、“四主”跨學科課程整合學習表現性評價：關注的地方

（一）明確目標和評分規則

不掌握評價的目標和規則，就很難用好任何一種評價。在傳統教學中，教師的教、學生的學和評價往往是分離的，評價往往是作為一種結果呈現的。在使用表現性評價時，教師要實時關注教學活動是否偏離設定的目標，把握評價的方向。教師可以根據目標的完成情況及時調整教學目標和教學進度。

（二）提高學生評價素養

表現目標確定后，教師可結合學科課程，在設計任務的過程中，調動學生設計參與任務的積極性。表現任務確定后，實施過程中應增加學生自評和互評的比重，促進學生高階思維的發展，引導學生學會反思，并及時調整思考方向，在不斷參與、反思和調試中逐步提高學生的評價素養。

（三）綜合評價方式

多種評價方式能更加全面判斷學生的表現。樂群實驗小學學生綜合素養評價每學期一次，包括學業水平測試、學科綜合展示評價、過程性評價三個維度，并按6∶3∶1比例計入總分，并最終以等級的形式呈現。學業水平測試成績為平時測試成績的平均分。學科綜合展示評價根據不同年段、不同學科的課程標準要求，分項考核學科中的知識與技能，分值占比30%。過程性評價側重關注課堂表現、課外學習、作業評價、小組合作學習等，分值占比10%。因此，多元的評價方式更加全面地反映了學生的學習情況，促進學生深度思考、觸發高階思維，實現主動建構的有意義學習。