國外“雙師型”教師政策對我國職業教育發展的啟示

【摘要】本文基于我國“雙師型”教師政策存在準入標準不統一、管理比較粗放、評價考核不科學等短板，論述國外職業教育發達國家的“雙師型”教師政策的特點、我國“雙師型”教師政策發展進程和問題，并就國內外相關政策進行了對比研究，提出我國應廣泛借鑒外國成功經驗，制訂、完善“雙師型”教師準入政策、專業要求政策、培訓政策等策略。

【關鍵詞】“雙師型”教師政策 職業教育 教育發展啟示

【中圖分類號】G63 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）02-0065-05

20世紀80年代中后期，我國大力發展職業中學，先后出臺多項職業教育發展政策，職業教育規模得到擴大。據相關數據顯示，至1996年，我國中職學校招生比例占普通高中招生比例的57.9%，在校學生總數占普通高中學生總數的56.4%。

中職教育在取得成績的同時，也顯示出了“重理論，輕實踐，師資隊伍建設和評價偏重理論水平”的不足。為了解決這一問題，我國引進了“雙師型”教師這一概念，經過多年實踐形成了與我國職業教育發展相符的“雙師型”教師培養政策。這些政策是國家教育委員會立足改革開放后高素質、技能型人才缺口不斷擴大的狀況，對職業教育專業課程教師、實習指導教師提出的新要求，目的在于培養兼具專業理論知識、科研能力、技術應用能力和專業操作能力的教師。然而，由于我國“雙師型”教師政策出臺較晚，目前仍然存在準入標準不夠統一、管理較為粗放、評價考核不科學等問題，影響了我國中職教育的深化發展。基于此，本文就國內外“雙師型”教師政策進行比較分析，以期對推動我國中職教育發展有所啟發。

一、國外“雙師型”教師政策的特點

（一）準入標準制度化、嚴苛化

在國外，職業教育發達的國家均對職業教育工作者的準入提出了非常高的要求，且已形成較為嚴苛的準入標準和系統的政策體系。如美國通過《喬治·里德法》《史密斯·休斯法》《職業教育法》等一系列法律，對職業教育工作者準入做了嚴格要求。以《史密斯·休斯法》為例，該法具體提出：首先是設立專門的聯邦職業教育委員會，負責職業教育教師的各項管理;其次是制定具體的準入標準，即要求從事相關專業教學的教師不僅要具有本專業的學科背景，如農業專業教師應當為農科出身，熟悉農業專業知識及農業生產、農業市場等情況，還要具備教育學方面的知識，能夠勝任職業學校的課程教學工作。不過，該法律也還存在未對實踐型教師、理論型教師進行明確區分的不足。為此，美國又相繼出臺了《喬治·里德法》《職業教育法》《國防教育法》《職業訓練協作法》等法律，對《史密斯·休斯法》做了補充，將職業教育教師準入管理的重點從職業分類轉移到服務對象需求上，并對教師任職資格、培養培訓、選聘標準做出明確要求：普通教師必須具有職業資格證書，有在相關崗位工作1年以上的經歷;實踐型教師應具有本科以上學歷，獲得學士以上學位;理論型教師應具有碩士研究生以上學歷。這就對教師的專業能力、學術能力提出了更高的要求，大大提高了職業教育教師的準入門檻。

（二）專業要求多層次、差異化

為了便于管理，國外不少國家會根據教師所教學科門類、所處地位等，將“雙師型”教師劃分為不同的層次。如，澳大利亞頒布的《全國教學專業標準》等政策，根據教師所處地位將教師劃分為地方教師、國家教師、國際教師3個層次，同時對不同層次的教師提出不同的要求：地方教師應當積極與本校、本地學生溝通，在交流過程中了解教學組織的要點，并與本地專業機構、企業等合作開發職業教育資源;國家教師要主動了解其所教學科的基本原則、理論，以及學科教學內容與其他學科、領域的聯系，同時對國家職業教育發展做深入研究，對本國職業教育發展情況有深入了解;國際教師要具備國際視野，對接國際形勢開展職業教育和研究，掌握其他國家的職業教育發展新理論、新技術。

在美國發布的《美國社會學科教師專業標準》中，則根據教師所教學科門類，將教師劃分為自然科學類教師、社會科學類教師兩個類別，并指出：關于自然科學類教師的標準主要著眼于“專業性情”，即要求教師具有高水平的專業素養和過硬的實踐能力;關于社會科學類教師的標準主要著眼于“專業實踐、專業知識、專業承諾”，即要求教師具備豐富的專業知識和實踐經驗、先進的專業理論。上述政策的提出，都體現了各國對職業教育教師專業要求的多層次、差異化，有利于開展職業教育教師管理工作。

（三）職前職后培訓多樣化、一體化

國際上，職業教育發達國家的職業教育教師培訓工作呈現出如下特點：一是培訓多樣化，主要表現為具有培訓職業教育教師資質的機構，可以是普通高校內可授予教師資格文憑的教育學院，也可以是專業的技術師范院校，教師可自主選擇培訓機構和培訓模式;二是培訓一體化，即教師職前、職后培訓一體推進。如烏克蘭在職業教育政策中明確規定：工科教育學院可采取“4+1模式”培養“雙師型”教師?！?+1模式”是指面向工科教育學院學生開設為期4年的專業課程，面向已具有專業學歷的學生或在職教師進行1年時間的教育學與心理學培訓，并要求學生或教師獲得技術性證書、學術性證書兩種證書，目的在于培養未來和在職的“工程師+教師”“雙師型”教師。

國外不少國家的職業教育教師職后繼續教育政策呈現出多樣化特點。如澳大利亞在《全國教學專業標準》中規定，在職教師的進修方式可以是參加新技術培訓、新知識講座，定期到企業兼職、到企業進行技術實踐、到企業參加培訓，或是參加專業委員會、行業委員會等組織的各種專業活動。日本則規定在職教師可參加校內進修、校外進修、海外考察等形式的職后繼續教育。

二、我國“雙師型”教師政策的發展歷程及存在的問題

（一）我國“雙師型”教師政策的發展歷程

1995—1997年，是我國“雙師型”教師政策的提出階段，其間國家教育委員會先后印發了《關于開展建設示范性職業大學工作的通知》《國家教委關于高等職業學校設置問題的幾點意見》，正式提出了“雙師型”教師概念，提出職業院校教師應具備教育教學、專業實踐雙重能力。

1998—2009年，是我國“雙師型”教師政策的內涵深化階段，國家先后印發了《面向21世紀深化職業教育教學改革的原則意見》《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》《教育部辦公廳關于加強高職（高專）院校師資隊伍建設的意見》《教育部等七部門關于進一步加強職業教育工作的若干意見》《高職高專院校人才培養工作水平評估方案（試行）》等一系列文件。這些文件對“雙師型”教師提出了更為具體、細致的要求：教師應具備較高的教學水平、扎實的理論知識、較強的專業實踐能力和豐富的實踐工作經驗，同時要求具有講師或以上職稱、中級以上技術職稱，且近五年內參與兩項應用技術研究或參加校內實踐教學設施建設、設計與安裝，近五年中有兩年以上一線工作經歷。

2010年至今，是我國“雙師型”教師政策系統化階段，國家先后發布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《教育部財政部關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》《教育部財政部關于實施職業院校教師素質提高計劃（2017—2020年）的意見》。這些文件提出：以“雙師型”教師培養為重點，依托相關高等院校、大中型企業共建“雙師型”教師培養培訓基地，構建覆蓋職業教育教師職前、職后全過程的教師培訓機制，通過高層次、系統化的培養舉措，強化職業院校教師隊伍建設，開創“雙師型”教師隊伍建設新局面。

（二）我國“雙師型”教師政策存在的問題

縱觀我國“雙師型”教師政策的發展歷程，可以得出我國“雙師型”教師政策經過了概念提出、內涵深化、系統培訓3個階段，在此過程中，我國“雙師型”教師政策總體呈現出漸趨完善的發展態勢。但我國“雙師型”教師政策仍然存在各地“雙師型”教師培養目標不統一、教師培訓基地少、教師培訓管理較為粗放等問題。

1.地方關于“雙師型”教師的培養目標不統一

《國家教委關于高等職業學校設置問題的幾點意見》《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》等文件提出，各類院?！半p師比”應達到60%以上。但這個比例到了地方就出現了不同程度的差異，如陜西省西安市要求各類職業院校的“雙師比”為50%，山東省濟南市要求的“雙師比”為75%。因為比例不統一，導致了各地“雙師型”教師準入標準的不統一，不利于國家層面推進“雙師型”教師培養工作，一定程度上影響了我國職業教育的規范化、規模化發展。

2.“雙師型”教師培訓基地少

關于“雙師型”教師培訓基地建設工作，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》《教育部關于“十二五”期間加強中等職業學校教師隊伍建設的意見》等文件提出，各地要從培訓機會、經費支持、搭建平臺等方面，為推動“雙師型”教師培訓工作提供動力，同時要求各職業學校依托普通本科院校、兄弟職業院校、大中型企業等建設“雙師型”教師培訓基地。但與職業教育發達國家的基地數量相比，我國“雙師型”教師培訓基地仍然很少，到目前為止，全國僅有100多個成規模的基地，這與我國職業教育專項扶持資金短缺、專項支持政策薄弱等有關，基地數量過少在一定程度上削弱了“雙師型”教師的培養力度。

3.“雙師型”教師培訓管理粗放

我國頒發的《關教育部財政部于實施職業院校教師素質提高計劃（2017—2020年）的意見》等文件指出，應組織職業院校教師和校長分層次、分類別參與國家級培訓，分步驟實施以五年為一周期的職業教育教師全員培訓，促使教師專業實踐能力達到“雙師”要求。這些政策的制定，為職業教育教師搭建了廣闊的成長平臺，但這些政策也還存在這樣的問題：未能充分考慮中職、高職相關專業和學科在新時代的發展需求，培訓管理方案缺乏針對性、差異性，培訓管理模式比較粗放，不能較好滿足職業教育教師的職業發展期待和需求。這與我國職業教育不受重視、職業教育管理理念比較落后有關。因此，在開展“雙師型”教師培訓工作過程中，我們應當重視科學管理模式的建構，積極引經國外先進、科學的管理理念，設計精細化管理方案，才能確保工作取得實效。

三、國內外“雙師型”教師政策對比

（一）準入政策對比

通過對國內外“雙師型”教師準入政策進行對比分析，可知國外不少國家都制定了較為嚴苛、系統、詳細的“雙師型”教師準入標準。如美國通過《職業教育法》《國防教育法》《職業訓練協作法》等法律，明確提出“雙師型”教師除了必須擁有職業資格證書，還應有在相關崗位工作1年以上的經歷，并針對不同層次教師提出需取得本科或碩士研究生等學歷的一系列標準。我國關于“雙師型”教師準入標準則不夠統一、系統，具體表現為：首先在國家層面沒有形成統一、詳細的標準，如《現代職業教育體系建設規劃（2014—2020年）》僅強調“雙師型”教師要具備教育教學、專業實踐雙重能力，沒有對各層次教師需要怎樣的學歷、能力應該達到怎樣的標準做更加詳細地劃分;其次各地標準難以統一，雖然河南省、重慶市、山東省等地出臺了比較完善的準入標準，但由于缺乏國家標準的指導，各地、各職業學校的準入標準參差不齊，對國家層面構建“雙師型”教師資格認證體系帶來了很大的困難。

（二）專業要求對比

在“雙師型”教師能力建設專業標準方面，國外不少國家對“雙師型”教師專業標準及核心能力做了強制要求，如澳大利亞在《全國教學專業標準》等政策中，將教師劃分為國家教師、國際教師、地方教師，并針對各層次教師提出了明確的專業要求，如國家教師除了要掌握所教學科的基本知識、理論，還要研究與本學科相關的其他學科和領域。我國關于“雙師型”教師的專業要求，現在仍然存在“重理論、科研能力，而輕技術應用、能力轉化”的情況，特別是在進行“雙師型”教師職稱評定時，教師的項目開發經歷、取得技術證書的數量等實踐成果所占比重仍然較低，無法發揮職稱評定在促進教師“雙師”素質發展上的作用。

（三）培訓制度對比

目前，我國關于“雙師型”教師能力培訓的制度還不夠完善，未能形成一個較為系統、有效的培訓模式，尤其是與職業教育發達國家的“雙師型”教師能力培訓工作相比，我國“雙師型”教師培訓的短板更加明顯。如日本目前成立了職業能力開發大學，形成了“4+6”“雙師型”教師培養模式。“4+6”模式中的“4”是指面向高中畢業生開設為期4年的長期課程，目的是培養未來的“雙師型”教師;“6”是指面向已具備專業技能、實踐經驗的人員或在職教師開展為期6個月的短期培訓，旨在提高相關人員的“雙師”素養。而在我國現有政策中，關于“雙師型”教師能力培訓的制度就比較簡單，如《職業學校兼職教師管理辦法》僅強調“教師上崗任教前，職業學校應對其進行基本教學能力及相關法律法規的培訓”，缺乏“雙師型”教師認定激勵的具體措施，考核評估重準入、輕退出，在一定程度上影響了“雙師型”教師的能力建設。

四、國外“雙師型”教師政策對我國職業教育發展的啟示

（一）國外“雙師型”教師準入政策對我國職業教育的啟示

準入政策是“雙師型”教師政策的核心內容之一，事關“雙師型”教師隊伍建設能否取得實效。在這點上，我國可以借鑒美國關于“雙師型”教師任職資格、選聘程序的政策，在我國各地、各職業院校現有的“雙師型”教師準入標準的基礎上，構建國家層面的“雙師型”教師準入標準。如可以這樣要求：“雙師型”教師應具有在相關技術領域5年以上的工作或研究經驗，應具有1年以上相關技術課程教學的經歷，掌握相關學科最新教育教學理念和方法，且需具有獨立判斷與研究等能力。我國還可以借鑒日本關于“雙師型”教師資格認定的政策，明確“雙師型”教師最低學歷標準，如可要求從事職業教育的“雙師型”教師的最低學歷為本科且取得學士學位，部分專業如藥物檢測、生物科技、醫學等的“雙師型”教師應具有碩士研究生以上學歷。同時還應對“雙師型”教師的實踐經歷進行規范，如我國的《教師資格條例》取消了“高級中學教師資格與中等職業學校教師資格相互通用”的規定，增設了突出“雙師”需求的規定，如要對相關工作單位開具的可體現教師工作經歷的證明進行審核，可用職業資格證書衡量教師的專業實踐經歷，并明確了“教師根據自身情況填寫雙師資格申請表→市級教育局對初級‘雙師型’教師資格進行審查、認定→省級教育部門組織委員會對中級、高級‘雙師型’教師資格進行審查、認證”的流程。通過對“雙師型”教師準入政策進行細化、嚴格化，能夠有效全面提高我國“雙師型”教師隊伍的基本素養、綜合能力，為我國職業教育深化發展提供智力支撐。

（二）國外“雙師型”教師專業要求政策對我國職業教育的啟示

構建明確、系統的“雙師型”教師專業要求政策，是職業院校建設“雙師型”教師隊伍的基礎。借鑒職業教育發達國家的“雙師型”教師專業要求政策，我國可以構建“雙師型”教師資格認證標準的二維體系：一是構建橫向體系，即成立由教育行政部門、行業企業、院校等多部門組成的專業標準制定小組，制定科學、合理、系統、多元的專業認證標準，構建多部門橫向聯動的資格認證網絡;二是構建縱向體系，即構建國家、?。ㄗ灾螀^、直轄市）、市多級互動的“雙師型”教師專業審核體系，允許條件成熟的職業院校制定校級“雙師型”教師專業要求標準。如在縱向體系中，國家級“雙師型”教師專業要求標準的制定，可借鑒澳大利亞的經驗，將教師劃分為入職新教師、入職成熟教師、高水平教師、領導型教師4個層級，同時將教師職業規劃、個人發展需求與院校發展規劃、發展目標結合起來，使“雙師型”教師專業要求標準與職業院校發展相符合，避免出現教師專業盲目發展的情況。

我國還要建立有效的激勵機制，這是不斷驅動教師朝“雙師”方向發展的原動力。借鑒職業教育發達國家制定“雙師型”教師激勵機制的經驗，我國可以從制訂“雙師型”教師人才保障制度方面入手，提高“雙師型”教師的待遇、獎金，提高撫育補貼、交通補貼、住房補貼、加班費等福利金的比重，以此激發教師發展自我、提升素養的活力。

（三）國外“雙師型”教師培訓政策對我國職業教育的啟示

借鑒職業教育發達國家“雙師型”教師職前職后培訓一體化、職后培訓多樣化的政策，我國可以將“終身學習”理念落實到“雙師型”教師培訓工作中。如借鑒德國關于從事職業教育的教師需不斷進修的規定，我國可以從建設“雙師型”教師培訓基地，完善“雙師型”教師培訓管理機制，優化“雙師型”教師評價標準，加強日常管理和考核評價，將教師參加相關培訓的數量和取得的成效納入學?？己说确矫嫒胧?，不斷強化“雙師型”教師的專業培訓。

借鑒德國制定職業教育教師任職資格認定政策的經驗，我國可以制定多階段、多層次的教師培訓制度。第一階段為教師職前參加大學示范教育階段，在本階段，教師需要學習一門職業教育主修專業，如建筑技術、計算機技術、電梯技術等，選修一門輔修專業，如生物、數學、英語等。結束大學示范教育后，教師需完成第一次國家級資格考試，方可獲得進入職業院校實習的資格。第二階段是教師在職業院校為期4個月的見習階段，在本階段，教師既需要參加大學階段的專業課程學習和教育教學研討活動，又要參與見習院校的學生輔導、學生咨詢、學生教育、組織管理等工作。見習結束后，教師需完成第二次國家級資格考試，方可獲得進職業院校任職的教師資格證書。

我國還可以根據國情，由國家工業和信息化部主導，明確企業在“雙師型”教師培訓工作中應擔負的責任，構建校企合作“雙師型”教師培訓模式：一方面學校定期選派教師進入企業生產車間學習專業技術，加強教師的實踐操作能力;一方面企業定期安排工程師、工程專家等專業人士，到學校為教師做講座、做培訓。同時，職業院校還可與本科院校進行深度合作，職業院校定期安排教師進入本科院校，學習更系統、更前沿的理論知識和技術，本科院校則安排教師進入職業院校學習基礎實踐技術，并為職業院校教師提供培訓服務。通過上述“雙師型”教師培訓舉措，形成了中央與地方縱向聯動，職業院校與本科院校、行業企業橫向互通的“雙師型”教師培訓網絡，實現了“雙師型”教師職前職后培訓一體化、職后培訓多樣化的目標。

從1995年《中華人民共和國國家教育委員會關于開展建設示范性職業大學工作的通知》首次提出“雙師型”教師概念至今，我國“雙師型”教師政策經歷了從簡單粗放到系統精細、從學者研究提倡到政府發文推進、從理論探索到院校實踐的變化，我國“雙師型”教師隊伍建設工作取得了顯著成效。然而，我國“雙師型”教師政策也仍然存在準入政策不統一、培訓政策不連貫、專業標準不嚴格等短板，阻礙了“雙師型”教師隊伍建設工作的深入開展。因此，我們應該在充分分析國情、職業教育發展情況的基礎上，廣泛借鑒職業教育發達國家的“雙師型”教師政策，不斷完善、優化我國“雙師型”教師政策框架，推動我國職業教育向高質量發展階段邁進。

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注：本文系廣西職業教育人工智能技術應用專業群發展研究基地和2021年度廣西職業教育教學改革研究項目“提質培優背景下‘崗課賽證’四位一體校企雙元育人模式研究與實踐：以人工智能應用專業群為例”（編號：GXZZJG2021A061）的研究成果之一。

作者簡介：黃永明，碩士研究生學歷，高級講師，高級“雙師型”教師，主要研究方向為職業教育管理、“雙師型”師資隊伍建設策略等。

（責編 蒙秀溪）