融合貫通，高效落實語文要素

莊春紅

【摘要】在小學語文教學中，教師引導學生進行自主學習，形成認知沖突;開展實踐活動，消融認知障礙，落實語文核心素養。

【關鍵詞】小學教學;自主學習;開展活動;語文素養

統編版教材四年級上冊第一單元將語文要素定位為“體會生動形象的語言、感受連續細致的觀察”，巧妙地將學習“觀察”與品味“語言”有機融合在一起。觀察與語言表達之間有著千絲萬縷的聯系。形象而生動的語言源自作者連續性、細致性的觀察;同時，深入細致的觀察更為作者的遣詞造句提供了支撐。為此，對于這個單元的語文要素，我們不能無視觀察與表達之間的聯系，將語言的品味與觀察的習得完全隔離開來，而要設置循序漸進的教學板塊逐步推進，強化兩者之間的交融，巧妙而高效地落實語文要素。筆者以該單元《爬山虎的腳》一文中第四自然段的教學為例，談談自己的實踐和思考。

一、自主學習，形成認知沖突

絕大多數情況下，學生的認知沖突都是在教師的引導之下發生的，這體現了教師在教學中的主導作用。實際上要想讓學生形成認知沖突，還應發揮學生的主體作用，也就是在學生自主學習的時候，通過提出一些問題或者其他的教學設計讓學生形成認知沖突。相比較而言，這個時候學生形成的認知沖突，往往印象更加深刻，也能夠對學生的學習起到更好的促進作用。

我國古代的大教育家孔子云：“不憤不啟，不悱不發。”教師之教應該著力于學生認知的沖突處、矛盾處、障礙處，絕不能依照自己一廂情愿進行解讀，將自己認為需要教學的內容直接灌輸給學生。這種狀態下的硬性灌輸，只能將學生置放在被動接受的地位。因為他們并不知道自己該學什么、該怎么學，自然只能對教師所教學的內容“全盤接受”。因此，教師不要急于對準教學的重難點施以“猛烈的炮火”，而要先搭建學生自主性學習的平臺，積極鼓勵學生自主性學習，在學生出現了偏差、方法出現了空乏、所學成果出現了錯誤后，再及時輔以援手，從而在學生形成認知沖突時撥亂反正，才應成為語文教學的應有之道。

《爬山虎的腳》一文的第四自然段主要描寫了爬山虎腳的外形。從語言文字所展現出來的詳細信息，到實際生活中連續觀察所遇到的巨大障礙，兩者之間所形成的巨大差異，使得作者葉圣陶先生必須要突破常人所無法想象的觀察障礙，才能將蘊藏在最隱秘深處的豐富信息以準確生動的語言展現出來。而這一切，對于僅僅閱讀文本語言的學生而言，是無法真正洞察的，他們只能看到語言文字所傳遞出來的信息。教師就需要抓住這一認知障礙，通過巧妙的問題引領激活學生內在的好奇心，從而真正地推動學生掌握本單元語文要素，即體會準確生動的語言，感受連續深入的觀察。

教學伊始，教師引導學生自主閱讀語段內容，感受爬山虎腳外形的特點。由于教師并沒有給予學生明確的方向指導，學生往往會依照慣有的思路，緊扣自認為的關鍵性詞語去感受爬山虎腳的美麗、漂亮，但這并不是作者葉圣陶先生所著力展現的內容。由于爬山虎的腳本身就很細小，加上被葉片所遮擋，一般人都不會注意到，作者卻能對其展開生動細致地描摹，自然也就蘊藏著引導學生學習深入細致觀察的重要價值，但學生絲毫沒有意識到這一點，而是直奔外形的美麗，因此所關注的關鍵性詞語也出現了偏差。

鑒于此，教師相機結合本單元的語文要素，適時追問學生：“那作者是怎樣將爬山虎腳的特點寫出來的呢？”由于前期自主性學習出現的偏差，學生的思維意識絲毫沒有涉及到這一內容，面對教師的提問，更多的是面面相覷、無從回答。

教學至此，學生在自主性學習中所出現的問題已經完全暴露，內在的認知沖突也全部形成。此時教師則可以緊扣后續設置的問題，針對學生在學習中出現的問題和障礙，展開富有針對性地探究，從而在扭轉認知、調整策略的過程中，讓學生形成豐富的認知成果，為學生針對自主性學習時的方向和策略進行反思提供了支撐。

二、開展活動，消融認知障礙

讓學生形成認知沖突不是目的，在學生形成了認知沖突之后，教師應想方設法去彌補認知沖突，讓學生在因為認知沖突而產生的認知失衡的基礎上，去形成新的認知平衡，這才是教學的核心環節。那么如何讓學生形成認知平衡呢？關鍵自然還是讓學生去消融認知障礙。其實很多教師都認識到這一點，只不過在消融學生認知障礙的時候，所采用的策略有所不同。從學生學習自主性的角度來看，如果能夠讓學生在豐富的活動當中去消融認知障礙，那么這時學生所獲得的學習效果就更加理想。因此對于教師來說，重要的任務也就是去幫學生搭建活動支架，讓學生在活動的過程中形成認識，在不斷深入認知的過程中有所突破。只要這一突破得以實現，那么學生的認知障礙就能被消融。

在上面的例子當中，作者在細致觀察之后，經過自己的內化與斟酌，形成了生動形象的表達語段;而學生作為讀者，則應該借助于作者運用的語言文字，與作者形成巧妙對話，感受作者的所思所想，繼而以逆向反推的方式，還原作者的觀察方式。鑒于此，教師應該擯棄傳統教學中機械品析的方式，以創設實踐活動的方式激活學生積極的內在思維，從而消融自主性學習的障礙，為落實語文要素奠基。

還以描寫爬山虎腳外形的第四自然段為例，教師要求學生根據語段中的描述，繪制爬山虎腳的外形圖。由于學生對于文本語段閱讀存在著一定的誤差，不少學生繪制出來的圖片與語段中文字描繪并不吻合，教師可以選擇兩張具有代表性的錯誤圖片以及一張完全正確圖片，組織學生進行對比觀察，從這三幅圖片中“找不同”。借助此活動，學生自然就將關注力聚焦在課文描寫腳外形的關鍵性詞句上。比如有的學生發現其中一幅圖將爬山虎的腳畫在了葉柄上，這就與課文中“長葉柄地方的反面”這一描述相矛盾;有的學生借助于語段中“像蝸牛的觸角”“六七根細絲”這兩處描寫，發現一張圖片將爬山虎的腳繪制成了“一簇紅球”的模樣，顯然是對文本描寫形態的語言理解出現了偏差。

事實上，學生通過“依托文字、繪制圖畫”“依托圖畫、尋找錯誤”這兩個實實在在的活動，有方向、有規劃、全方位地感知了語段中的關鍵點，真正地認識到這一段話雖然簡短，卻極其生動形象地介紹了爬山虎腳的外形特征：首先，通過“長葉柄的反面”，精準揭示了爬山虎腳所生長的位置;其次，借助“細絲”“蝸牛的觸角”等信息，展現了爬山虎腳的形態特征;再次，以“六七根”的概數，相機明確了爬山虎腳的數量;最后，順勢帶出的“嫩紅”，凸顯了爬山虎腳的色彩……

在這一活動中，作者不僅僅將爬山虎腳的外形以直觀化的形象浮現在讀者的腦海之中，更為重要的是在閱讀中體會了作者生動而形象的語言。有其言，必有匹配的觀察，借助這一板塊的學習成果，教師就可以更好地推進“體會語言”和“學會觀察”的融合，更好地推動了學生言語實踐能力的生長。

三、交融貫通，落實語文素養

基于上述兩個環節，表面上看，教學的維度仍舊處于“體會準確生動的表達”上;事實上，教師已經為落實“感受連續細致的觀察”這一要素做足了認知儲備，可以繼續依循上述兩個板塊的教學邏輯，深化體會語言和感受觀察之間的融合。所謂的交融貫通，筆者認為就是能夠將多個學習要素組合在一起，能夠讓學生擁有一個完整的學習過程，能夠讓學生在這樣的學習過程當中更好地實現語文要素的落實。

基于上述學習成果，教師可以提煉出作者展現爬山虎腳外形的一連串關鍵性詞語：葉柄反面、觸角、細絲、嫩紅、六七根，然后組織學生將這些關鍵性詞看成是介紹爬山虎腳外形特點的線索，并出示一幅繪制正確的圖片，要求學生用自己的語言介紹爬山虎的腳，并讓他們根據自己的介紹，試著在圖片中或者實物中迅速找到爬山虎的腳。

這一設置對文本語段所呈現出來的價值信息進行了有效地整合，訓練了學生品味語言、內化語言及運用語言的能力。學生在學習過程中，將原本零散在語段中的信息，聚合成為一個有機整體，這就儲備了還原作者觀察質態的認知經驗。因此，教師就可以順勢發問：“如此精準、詳實、生動的語言，作者是怎樣寫出來的呢？”由于學生已經通過繪制圖畫、圖畫找錯以及語言介紹等一系列的過程，借助文字的平臺，與作者形成了深入對話，他們立刻就能認識到，作者一定是對爬山虎的腳進行了細致、深入地觀察，才能將其寫得如此清晰而精準。教學至此，教師并沒有直接提出與語文要素相關的任務和要求，而是依托文本的載體讓“感受觀察”的要素要求順勢而下，讓學生在逐步蓄積的經驗中形成頓悟。

總而言之，縱觀整個語段的教學，教師并沒有將落實語文要素異化成為機械、生硬的任務。學生的學習思維被完全打開，不僅體會了語言的妙用，激活了言語思維，同時搭建了廣闊的語文實踐活動的空間，推動了語文要素中體會語言與感受觀察之間的融合，實實在在地落實了語文要素。