統整 共生 關聯 拓展 可視

符丁太

【摘要】自運用部編教材并提出核心素養，大單元教學便成為培育學生語文學科核心素養的重要途徑。大單元教學這一途經，可以進一步對教學資源進行整合，讓師生更好地在課堂教學中漫溯;實施單元評價，讓學生可視自己的成長，收獲大單元教學設計思路。

【關鍵詞】語文大單元教學;設計思路;主題目標;情境評價

隨著《義務教育語文課程標準（2022版）》的面世，語文學科課程培養目標在不斷更新，語文教學的本質也隨之更新。此前，部編版初中語文教材在內容編排上構建了“教讀、自讀、課外閱讀”三位一體的學習體系，將學習任務與綜合實踐活動融合到了教材中。此外，還采用“人文主題”和“語文要素”雙線組元的方式，加強了各板塊的聯系，讓學生主動參與學習、實踐運用，這給語文課堂教學從單篇教學向整合的“大單元教學”轉變提供了契機。本文試以部編版初中語文教材九年級上冊第三單元為例，提出大單元教學設計的一些思路。

一、工具與人文統整，提煉單元教學主題

以核心素養為落腳點來設計大單元，關鍵在于提煉一個合適的大主題。通過提煉合適的主題，統領整個單元[1]。筆者認為，大單元教學設計的大單元主題要以整個單元教學所抵達的核心素養作為落腳點，能夠統領整個單元教學中語言、思維、文化、審美等要素，且融合單元學習的目標、內容、任務、環節、過程、評價等，有效地將語文單元教學的工具性和人文性統一起來。

部編初中語文教材九年級上冊第三單元，選取了《岳陽樓記》《醉翁亭記》《湖心亭看雪》《行路難（其一）》《酬樂天揚州初逢席上見贈》《水調歌頭·明月幾時有》作為教讀篇目和自讀篇目，安排了《議論要言之有據》作為單元習作。

筆者發現，本單元的教學要帶領學生通過字里行間去賞析作者對風景名勝的描寫，還要透過對景物的描寫去品悟作者通過文章表達出求仕作為的理想抱負、遭遇挫折的曠達胸襟、憂國憂民的憂樂情懷。

故而筆者以“賞風景名勝，品憂樂情懷”作為九年級上冊第三單元的單元教學主題，統領整個單元古詩文知識和人文素養的教學。在鑒賞作者描繪的風景名勝過程中，從字詞、句意到內容的理解鑒賞，引導學生去積累基礎知識，學習文言現象、古詩詞的意向、古詩文的寫作手法;通過積累文學常識、把握課文內容等路徑引導學生去思考和學習古人是如何在詩文中抒發他們的憂樂情懷的，繼而完成《議論要言之有據》的習作教學。在該主題統領下，學生學習本單元時，就不僅是文本的閱讀和接受，更不是為應對考察的學習，而是探究古人精神世界，體會古人人格思想，甚至是繼承和踐行古人高尚的精神信念，這便是對語文這一人文性學科教學的要求。

二、課標與學情共生，制定單元教學目標

單元教學的目標制定，需要將課程標準和學生連接在一起，讓學生在“雙線組元”的部編教材學習中，既能夠符合課程標準的階段要求又提升核心素養實現符合課標要求，又符合學生終身學習的共生。

課程標準對初中階段古詩文教學的要求為“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。”九年級上第三單元的單元導語明確指出：學生在學習的過程中要理解課文內容，熟讀成誦，積累并掌握課文中的文言詞語和名言警句，同時也要感受自然之美，領略歷史文化的底蘊，注意體會古人寄托與山水名勝中的思想感情，感受他們的憂樂情懷。

結合學生在初一初二的時候已經完成四個古詩文單元的完整學習，有較好的古詩文學習基礎。筆者把部編版九年級上冊第三單元的大單元教學目標定為：一是通過比較閱讀山水記游散文的經典之作，理解景物描寫對抒發情感和表達志向的作用，積累山水記游類散文的閱讀方法和經驗，并能獨立賞析此類文章。二是反復誦讀詩文，在誦讀中感受古代詩文的語言美、意境美，從而獲得美的熏陶。積累文言常用實詞和虛詞，積累古代詩文中的名言警句，并能恰當地運用到自己的語言實踐中。三是學習和了解古人是如何表達自己的觀點，能夠觀點清晰，有理有據地闡述見解，并組織成文。四是體會古代文人“窮則獨善其身，達則兼濟天下”的政治抱負和樂觀豁達的襟懷，感受他們的憂樂情懷，從而獲得成長的精神養料。四個目標既契合課程標準對學生的要求又注重培養了學生的語文核心素養。

三、課堂與生活關聯，創設單元教學情境

“參與基于社會情境的一般文化實踐是個體知識結構形成的源泉[2]。”這就要求大單元教學設計需要教師根據單元教學的目標和單元學習內容的特點，創設與學生生活相關的學習情境，設計開放、真實、有意義的學習任務，用任務驅動學生在真實的情境中展開深度學習，實現課堂與生活的關聯。

筆者在九年級上冊第三單元的教學設計中，設計了五個情境，并在情境中衍生學習任務，將語文學習與學生生活關聯起來，以情境推動任務，以任務帶動實踐，以實踐升華情感。在不同情境下設置不同的驅動任務，具體情況如圖1所示。

筆者創設的第一個情境是“說文解字大賽”，意圖通過這個情境的創設，讓學生落實本單元的文言詞語、文言現象，達到積累文言詞語的單元目標;第二個情境創設為“最佳小導游評比”，讓學生在情境中充當導游的角色，跟著作者筆下的文字介紹“岳陽樓”“醉翁亭”“湖心亭”，帶領同學們一起暢游這幾個景點，在這過程中賞析文章中的景物描寫;第三個情境為“古詩苑漫步”，意在引導學生學習本單元的三首古詩詞，同時鏈接九年級上冊第一單元的名著導讀《唐詩三百首》開展一堂主題活動課，了解唐詩對我國文學史的共享，加強學生對祖國歷史文化的熱愛;第四個情境為“我是校刊小作家”，情境設定我校校刊擬設計一期主題為“面對困境”的專刊，現需要向全體同學征集“以面對困境”為主題的文章，希望同學們在接觸了本單元的六位先賢之后，能汲取他們身上的精神，寫一篇“面對困境”的議論文投稿;第五個情境為“文學名家小講壇”，本單元六篇詩文，都是古代文學的經典之作，且都是作者身處人生低谷之時所作，他們在困境中的選擇與思考，指引激勵著一代又一代人在逆光之時，依然眼望前方，繼續前行。

以先賢之際遇，悟個人之體會。無論是“說文解字”還是導游，亦或是古詩苑漫步、校刊、講壇，都是學生在日常生活當中能接觸到的情境，因此對于學生來說，將生活的日常，遷移到課堂中，成為學習的情境，更能讓學生真實可感地接觸文學作品，縮短了學生與作品之間的距離，比較容易激發學生的學習興趣和情感，使其沉浸到作品的情境之中，增進對作品的理解[3]。

四、課內與課外拓展，構建群文教學內容

大單元閱讀教學更為重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，提高閱讀品位。構建課內向課外拓展的群文教學內容是落實培養學生閱讀興趣，擴大閱讀面的途徑。通過課內向課外遷移的群文閱讀教學內容構建，讓學生將在課內篇目教學中學到的讀書方法，用于學習課外文言作品，培養學生閱讀文言文的興趣，養成良好的文言語感。

筆者選取了《晚游六橋待月記》和《游虎丘小記》作為拓展群文閱讀教學內容，這兩篇課外文言文均為記游寫景抒懷散文。通過引導學生抓寫景記游散文的所至、所見、所感，去發現文言文的價值，引導學生進行思辨探究，進而激發他們發表獨立的見解，很好地為習作教學“議論要言之有據”作知識的鋪墊和技能的鏈接。

五、成效與收獲可視，實施單元教學評價

大單元設計體現了教、學、評一體化的設計理念[4]。在本單元的五個情境任務下，評價內容和要求要與情境的創設相關聯。因此，筆者設計的“賞風景名勝，品憂樂情懷”單元評價內容如表1所示。

在這五個情境活動中，涵蓋了學生對單元字詞的梳理，文章內容的理解，景物描寫的介紹和手法及作用的理解，作者的人生際遇和情感分析，詩詞文化的理解和傳承，寫作的運用;考查學生的語言文字的積累和運用能力在閱讀過程中體驗文章中的精彩描寫和豐富的情感并進行分享交流，重點考查了學生整合與交流、欣賞與評價、體驗與感悟的能力，綜合考查了學生的語文素養。通過評價表，可以讓學生看到自己的收獲和不足，進而實現以評促學，實現大單元教學的環環相扣。

總之，在部編教學的應用之下，應以提升語文學科素養為落腳點去實施大單元教學，在設計過程中貫徹提煉主題統整工具性和人文性，制定單元目標勾連課程標準和學生的具體學情，設置跟生活息息相關的情境以及讓學生在看到自己的成長和不足這一思路;通過這一思路，突出語文教學的工具性和人文性的統一，實現教學內容和資源的整合，優化師生的教學思路，還能夠促進學生言語智能和精神生命的蓬勃生長。

【參考文獻】

[1]陸志平.素養為綱的語文大單元教學設計[J].語文教學通訊，2021（Z3）.

[2]高文.情境學習與情境認知[J].教育發展研究，2001（8）.

[3]陸志平，戴曉娥.義務教育新課程資源系列中學語文教學指南[M].北京：現代教育出版社，2018.

本文系海南省教育科學規劃一般課題研究成果，課題為《基于統編語文教材的大單元教學設計與實踐》（課題編號：QJY20211052）。