小學單元整體階梯式閱讀教學目標的制定

陳亞運

【摘要】統(tǒng)編版小學語文教材以“雙線組元”的方式編排，每一篇課文都是這個單元的有機組成部分，這些課文編排的位置不同，其所承擔的單元教學任務也不一樣。在教學中，教師要有整體的單元視野，厘清單元內(nèi)不同物理位置間課文層級編排關(guān)系，在單元視域下采用循序漸進的階梯式教學目標統(tǒng)籌選擇每一課的教學內(nèi)容，最大化地發(fā)揮不同課文的教學價值。

【關(guān)鍵詞】新課標；單元視域；階梯目標；學習能力；課時檢測

在“雙減”背景下，閱讀課堂教學要重在提高課時教學效率，努力實現(xiàn)課堂效果最優(yōu)化。統(tǒng)編版語文教材“雙線組元”的特點決定了在單元中每一篇課文都是一個任務節(jié)點，每一篇課文的學習都是一次單元閱讀要素訓練的迭代。在單元視域下，教師要準確、深入地挖掘不同物理位置課文所體現(xiàn)的不同層次的單元要素訓練價值，構(gòu)建以學生學習為中心的閱讀課教學設計和課堂活動學習能力目標，做到心中有目標、行動有方向。筆者以統(tǒng)編版教材五年級下冊第八單元為例，結(jié)合本課題小組的實踐和思考，闡釋普通閱讀單元如何在 “單元視域”下根據(jù)不同課文的物理位置制定不同的階梯教學目標，引導學生掌握單元閱讀要素。

一、單元視域下閱讀課教學目標整體設計模式

格蘭特和杰伊認為，只有首先關(guān)注預期學習結(jié)果，才有可能產(chǎn)生適合的教學行為。他們從設計者的角度出發(fā)，提出“以終為始”的逆向思維設計模式：課堂、單元和課程邏輯上應該從想要達到的學習結(jié)果導出，而不是從擅長的教法、教材和活動導出，設計分為三個階段：確定預期結(jié)果—確定合適的評估證據(jù)—設計學習體驗和教學。同樣的思維模式，尼爾森則更多地從學習者的角度思考，他推出的“逆向思維”模型更細致，總共分為六個步驟：需要教什么—從課程中確定一個問題—建立評價標準—讓學生動手實驗，建立立體模型，呈現(xiàn)與反思解釋怎樣做與“為什么”，根據(jù)前測的標準進行評價、交流、分享—指導課程—學生反思設計。基于這兩種逆向思維模式，我們制定了單元視域下閱讀課整體教學目標，設計如下五步驟：

第一步：明確單元閱讀要素，了解其在整個統(tǒng)編教材訓練序列中的位置及要求。

第二步：厘清不同物理位置的課文在落實單元閱讀要素分層訓練的要求。

第三步：確定課時教學目標。

第四步：制定課時學習能力目標。

第五步：制定課時檢測目標。

這五個步驟，分別涵蓋了教師教學和學生學習兩個范疇，教師視角主要考慮的是知識體系的邏輯聯(lián)系，促進教師從整體上對單元內(nèi)課文教學內(nèi)容的篩選和整理，在一定的教學進度要求下，選擇最符合單元要素的核心教學內(nèi)容和最優(yōu)化的教學策略；學生視角主要是從學科知識學習和能力達成的角度思考，以學生學習的需求來探索最能落實單元要素的學習任務和學習活動，力求促使學生形成一種長期的、全身心投入的學習力。

二、基于單元整體編排特點確定課文落實要素訓練點

怎樣的設計更能讓學生在限定的時間內(nèi)達到最理想化的學習效果呢？顯然單元內(nèi)所有的課文都均衡用力是不行的。根據(jù)《小學語文課程標準（2022版）》關(guān)于“義務教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)。設計語文學習任務，要圍繞特定的學習主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動”的要求，每個單元都應該是一個閱讀要素學習、實踐的任務群。課文內(nèi)容學習是單元任務群中重要的一環(huán)，教師應引導學生在課文內(nèi)容學習的過程中感知、訓練和實踐、固化單元閱讀要素，為后續(xù)的綜合實踐活動打下基礎(chǔ)。統(tǒng)編版教材把閱讀要素學習依次安排在單元內(nèi)不同的課文之中，通過不同物理位置課文內(nèi)容的學習，使單元閱讀要素逐漸被學生吸納、內(nèi)化，逐步形成固化的大概念。

我們在深入解讀統(tǒng)編版語文五年級下冊第八單元教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)單元內(nèi)三篇課文編排的物理位置，探索其所承擔的落實單元閱讀要素訓練節(jié)點，在此基礎(chǔ)上對這三篇閱讀課文依次承擔的教學任務進行統(tǒng)籌安排（如表1）：處在物理位置第一篇的《楊氏之子》，要承擔“初步感受課文風趣的語言”的任務，而作為物理位置排序第二的《手指》，不但要承擔深化單元閱讀要素理解和感悟的任務，還要嘗試著把理解和感悟到的語言知識轉(zhuǎn)化成表達能力，即“進一步體會課文風趣的語言并初步嘗試運用”，物理位置末端的略讀課《童年的發(fā)現(xiàn)》要承擔起把前兩課體悟到的風趣語言的表達形式和風格，轉(zhuǎn)化為風趣語言交流意識和言語表達能力的任務，達到初步構(gòu)建 “風趣語言欣賞和表達”素養(yǎng)的要求。

單元閱讀課文整體階梯要素目標的確定，讓單元內(nèi)依次排序的課文呈現(xiàn)出臺階式閱讀要素訓練節(jié)點的教學價值。隨著閱讀課教學不斷推進，學生的學習能力和語文素養(yǎng)也在不斷地跨上一個又一個臺階，最終達成單元閱讀要素落地的愿景。

三、建構(gòu)以提升學習能力為中心的課時學習能力目標

教師在了解學生群體對于單元閱讀要素相關(guān)的知識儲備、學習方法和技能的基礎(chǔ)上，重點考慮學生群體在學習單元基礎(chǔ)知識、完成閱讀要素訓練時的難點在哪？要運用怎樣的方法幫助學生解決難點問題？這就要求教師對學生現(xiàn)有的學習基礎(chǔ)和能力有一個清晰的認識，并根據(jù)這一標準選擇合適的教學內(nèi)容、尋求恰當?shù)慕虒W策略、組織有效的課堂學習實踐活動。參與學習的學生也要對自身學習儲備和對即將學習的內(nèi)容有一定的了解，帶有明確的學習目標和動力。因此，要求教師在描述課時學習能力目標時，不但要用十分準確而清晰的語言把學習目標表達清楚，而且要把解決難點問題的方法滲透在其中。

在單元視域下的閱讀課教學模式中，學習能力目標主要在學生課前預習和課堂活動環(huán)節(jié)中相繼出示，以達到讓學生帶著目標進行學習的目的，所以學習能力目標在設計和表述上要做到以下三點：一是語言清晰、準確，要用貼近學生表達習慣的語言，盡可能讓每一位學生都能看懂。二是在描述中加入完成目標所需的學習方法，讓學生在學習遇到困難時有可以借鑒的路徑。三是目標要有可測量性，讓它真正成為學生學習活動的出發(fā)點和歸宿。比如《楊氏之子》課時學習能力目標可以這樣設計：

1.結(jié)合語境學習生字“梁、詣”，跟隨教師學習“禽”字的字理。

2.運用多種形式正確、流利地朗讀課文，注意古文的停頓，背誦課文。

3.借助課文注釋和生活經(jīng)驗理解古文的主要內(nèi)容，體會楊氏之子機智、風趣的應答之妙。

在《楊氏之子》的課時學習能力目標中，關(guān)于生字學習的表達是：“結(jié)合語境學習生字‘梁、詣，跟隨老師字理學習‘禽字的字理。”這樣的生字學習能力目標描述，清晰地指明小學高年級學生學習生字的兩種不同方法：第一種是學生能自己學會或需要教師稍作點撥就能學會的生字。如會意字“梁”對五年級的學生來說是一個舊“生字”，隨文根據(jù)具體語境學習，拓展學生較為陌生的“梁國”和“刅”這個部首即可；學生在跟隨課文學習的過程中更能結(jié)合具體的語境了解“詣”的基本意思，再結(jié)合形聲字的造字特點記住字形、讀音。第二種是在漢字演變歷史的長河中已經(jīng)改變了最初造字本義的生字。如“禽”這樣的象形字就特別需要教師重點指導。學生通過跟隨教師運用字理識字的方式，不但對“禽”的本義和詞性變化有了較為全面的認知，為今后學習和閱讀古文打下基礎(chǔ)，而且了解到漢字演變的精妙，拓展了漢字認知的廣度，增加了民族自豪感—而僅靠學生自學無法達成這些學習任務。

關(guān)于概括這篇課文的主要內(nèi)容與落實單元閱讀要素學習的學習能力目標表述是“借助課文注釋和生活經(jīng)驗理解課文主要內(nèi)容，體會楊氏之子機智、風趣的應答之妙”。

這樣的描述不但貼近學生的生活語境，更是把學習小古文通用的方法—“借助課文注釋和生活經(jīng)驗理解課文主要內(nèi)容”悄無聲息地融入在其中。學生在參與課堂學習和實踐活動中，如果遇到調(diào)用原有的知識和技能仍無法解決的問題，可借助這樣的支架完成學習任務。

在課堂學習和實踐過程中，學生目之所及的都是這樣帶有學習方法描述的能力目標，當學生學習遇到瓶頸時，有隨時可以借鑒的思考方法，借助這些支架便可以“跳一跳摘得蘋果”，充分體驗到挑戰(zhàn)成功的快感，學習能力和學習自信心也都在潛移默化中得到相應的提高，學習主動性和自主性也得到充分地生長，使他們真正成為閱讀課學習的主體。

四、制定科學的課時檢測目標

在單元視域下的閱讀課教學模式中，制定課時檢測目標是重要的起始環(huán)節(jié)，要在教師撰寫教案前敲定，其目的是讓教師先明確這節(jié)課最終要到達的“彼岸”，設計出能檢驗學生學習效果的題目，倒逼教師極力尋找和設計課堂教學活動最佳的“路徑”。這樣帶著學習方法和學習效果雙重檢測意圖的課時檢測目標，在當前“雙減”背景下顯得尤其重要。我們在反復斟酌“單元—課文—課時”學習能力目標和檢測目標合理性的基礎(chǔ)上，對每一課時的教學內(nèi)容都設計了課時檢測目標。這樣的課時檢測目標，涵蓋了課時檢測的意義、題量、題目設計要求和解題方法設計（如表2）。

在《手指》一課中，考慮到課時教學的特點和要求，結(jié)合第一課時學習能力目標，我們設計了以檢驗基礎(chǔ)知識掌握和基本內(nèi)容理解為主題的檢測目標。因為《手指》一課在單元教材中物理排序第二，要在第一篇課文學習、訓練的基礎(chǔ)上，進一步推進單元閱讀要素的理解與運用，所以第1個檢測目標是：“通過‘用風趣的語氣同桌互讀所摘抄的句子，檢測學生對風趣語言的體會。”檢測直接指向新課標關(guān)于“在學習中，能發(fā)現(xiàn)富有表現(xiàn)力的詞句和段落，自覺記錄、整理，樂于與他人分析積累的經(jīng)驗，并嘗試在自己的表達交流中運用”的要求，把培養(yǎng)學生“自覺記錄、整理”“發(fā)現(xiàn)富有表現(xiàn)力的詞句”的學業(yè)質(zhì)量要求貫穿在閱讀課堂實踐之中。檢測目標的同時要考察學生在完成第一篇課文學習后，對單元閱讀要素“感受課文風趣的語言”的體悟程度，為本課第二課時做好學情分析。這樣的檢測目標在“樂于與他人分析積累的經(jīng)驗，又嘗試在自己的表達交流中運用”中提升了學生的語感，還培養(yǎng)了他們自覺摘抄、提筆練字和合作學習的意識，起到一題多效的作用。第2個檢測目標中含有看拼音寫詞語、判斷難點生字重難點筆畫以及課文主要內(nèi)容填空，這是第一課時的基礎(chǔ)學習內(nèi)容，也是教師貫徹“關(guān)注學生知識基礎(chǔ)、認知”給予“針對性”指導的教學過程。

在單元視域下的閱讀課教學模式中，課時檢測主要在學生學習活動的節(jié)點或課堂教學結(jié)束后相繼出示，所以它的設計至少要遵循以下四個原則：一是同時為學生和教師對這節(jié)課學習及教學效果進行自我評價提供依據(jù)；二是以盡可能少的題量促進學生盡可能多的認知投入，通過當堂檢測的形式，最大限度地調(diào)動學生的感覺、記憶、想象、思維等學習工具，緊張而高效地進行檢測；三是題目內(nèi)容要根據(jù)課時學習能力目標和課文所屬單元訓練序列節(jié)點進行編寫；四是題目描述要清晰，題型內(nèi)容描述要簡潔，有一定難度的題目，還要在旁邊以書簽的方式描述解答題目所需要的學習方法或做題思路。

單元整體階梯式閱讀教學目標的制定，即在單元的視域下充分理解編者編排單元內(nèi)不同物理位置課文的意圖和教學價值，把不同課文落實單元閱讀要素訓練的不同要求進行分解、排列，形成第二課疊加第一課的閱讀要素上臺階式的訓練序列，有計劃地組織學生進行學習。單元中的每一篇課文都是單元閱讀要素習得的重要一步，教師應避免把單篇課文獨立出來，孤立地進行研究和授課。

（基金項目：本文系課題“單元視域下小學高段語文閱讀教學設計研究”的研究成果，課題編號：QJY20211014）