小學英語思維可視化教學的應然邏輯

顧麗娟 徐順

摘 要：思維可視化在教學中的運用越來越深入，其重要作用越來越凸顯。當前，對思維可視化教學的研究主要集中在思維可視化教學的本質、思維可視化的運用和思維可視化在教學中的作用。思維可視化教學有其自身的應然邏輯，這個邏輯包含了思維可視化教學的基本原則、具體表征和心智模式。基本原則包含了學理依據、發展目標、教學要求和評價方式等四個方面，具體表征包含了圖像圖式表征、媒介數據表征、言語問題表征和多模態綜合表征等四個方面，心智模式包含評價促進模式、學習引導模式和方式選擇模式等三個方面。只有真正把握了思維可視化教學邏輯各構成要素的本質特征，思維可視化教學才能發揮其應有的作用。

關鍵詞：小學英語；英語教學；思維可視化；心智模式

*本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度重點課題“以學習為中心的小學英語課堂教學范式改革研究”（課題編號：J-b/2021/11）的階段性研究成果。

思維可視化教學強調教師的教與學生的學相互作用并產生積極的影響力，通過目標的可視、活動的可視、評價的可視，內置可見的學習。“可見”，指讓學生的學對教師可見，確保教師能夠辨識對學生學習產生顯著作用的因素，也確保學生、教師能夠明了他們對學習的影響；“可見”還指使教師對學生可見，從而使學生學會成為自己的教師。思維可視化教學存在顯性價值和隱性價值，前者是可以實現零散知識的系統化，讓知識更容易被理解和記憶；后者是能夠促進學生主動深入學習，幫助學生發展思維能力和學習興趣，進而形成關鍵能力和必備品格。思維可視化教學是個系統，包括理念轉化層、方法技術層、課程設計層、課堂環境層、效能評價層等五個層面，有其應然的邏輯規范。唯有把握其基本原則、具體表征和心智模式，才能實現這個系統應有的價值。

一、思維可視化教學研究概述

對思維可視化教學的研究主要集中在三個方面。一是思維可視化教學的本質。思維可視化就是把學習過程中原本不可見的思考方法、思考路徑和思維規律通過具象的方式呈現出來，其本質是隱性思維顯性化的過程。換言之，就是將大腦中的思維“畫”出來的過程，把看不見的思維過程和方法清晰地呈現出來，幫助學生學會更準確、更深入、更全面、更合理地思考，從而不斷提高思維品質。思維可視化聚焦思維層，把“死的知識”轉化成“活的、有生命力的知識”，把“死學習”轉變成“理解的、發現性的學習”。因此，構建思維可視化課堂應以“知識傳授”和“思維訓練”為目標主線，以多媒體畫面語言和相關技術作為技術支撐，以師生共同參與為行動支持。

二是思維可視化的運用。以閱讀教學為例，教師運用思維導圖、思維地圖等工具，在初讀時喚醒思維“點”，在精讀中創設思維“鏈”，在延伸表達中生成思維“場”等，幫助學生提升閱讀能力，促進其思維發展。在小學英語閱讀教學中，教師借助思維導圖，采用圖示導學法，構建語言支架：在讀前環節以圖為“情”，繪圖導入，激發閱讀興趣；在讀中環節以圖為“境”，借圖解構，培養閱讀能力；在讀后環節以圖為“徑”，依圖拓展，提升閱讀品格。這樣，教師通過一系列策略使得學生喜歡閱讀，愉快閱讀，并且擅長閱讀，最終提升學生的思維品質和閱讀素養。

三是思維可視化在教學中的作用。思維可視化具有建構性、交互性和直觀性等特點，有助于學生發展高階思維。教師可引導學生使用雙氣泡圖發展比較思維，利用概念圖或樹形圖發展結構化思維，借助流程圖與括號圖發展概括思維，采用復合流程圖或魚骨圖發展因果邏輯思維。圖式思維可以幫助學生明確知識點之間的邏輯關系，發揮想象重構教材知識與已有經驗，激發學習興趣，培養思維能力，開闊視野。教師可引導學生用頭腦風暴式的思維導圖來表示各章節知識之間的關系，用提綱式的思維導圖來表示各要點知識之間的關系，用歸納整理式的思維導圖來表示各難點知識之間的關系。總之，思維可視化可以讓抽象知識圖像化，知識建構直觀化，隱性知識顯性化，零散知識系統化，核心知識發散化，進而形成特有的教學路徑，實現深度學習，提升學生的思維品質。

二、思維可視化教學的基本原則

皮亞杰認為，教育的主要目的是促進學生智力的發展并培養學生的思維能力。思維可視化教學的本質合乎人的學習規律，指向人的發展。英語學科核心素養是英語課程育人價值的集中體現，小學英語思維可視化教學就是要凸顯英語學科育人的教育指歸。其以SOLO分類評價理論為學理依據，以深度思維為發展目標，以深度學習為教學要求，以進程可視為評價方式，通過思維可視化工具把脈教學的起點，研究學生的最近發展區，從而變革課堂教學，推動和促進學生在學習過程中培養必備品格和關鍵能力。

（一）以SOLO分類評價理論為學理依據

SOLO分類理論是約翰·彼格斯和凱文·科利斯教授以皮亞杰的發展階段論為基礎建立的。他們認為，一個人的總體認知結構是一個純理論性的概念，是不可檢測的，稱為“假設的認知結構”（hypothetical cognitive structure，HCS）；而一個人回答某個問題時所表現出的思維結構卻是可以檢測的，稱為“可觀察的學習成果結構”（structure of the observed learning outcome，SOLO）。這種方法主要從學習結果的結構復雜性角度對學習者的學習進行分層評價。SOLO分類評價理論對思維進行了層次劃分（見圖1），五種思維水平按照一定的層級逐步提升，構成了一個連續發展的整體。SOLO分類評價理論使對學生思維的評價深入到質的層面，是思維可視化課堂的關鍵核心要素。以SOLO為核心的思維可視化課程模型圖如圖2所示。

（二）以深度思維為發展目標

語言學習是一個由目標指引、搜尋信息和問題空間的過程，因此教師要引導學生利用一定的情境建構意義。學生學習的過程不僅是對知識的加工和認知，還是其面對新問題，整合和運用知識分析和解決問題，產生情感和思維共鳴的過程。思維有高階和低階之分，記憶、理解、應用屬于淺層思維或者低階思維，分析、評價、創造則屬于深度思維或者高階思維。小學英語思維可視化教學力圖還原學生的知識加工過程，順應學生的學習邏輯和學習節奏，通過技術的可視、情境的可視和評價的可視，幫助學生形成結構化、邏輯化的知識體系，注重在學生淺層思維的基礎上以深度思維為發展目標，提升學生的思維品質。

（三）以深度學習為教學要求

學習的本質就是聯結，深度學習講究結構化、邏輯化的聯結，在聯結中控制知識的無序、雜亂、堆積、增長，給人格、道德、信仰、想象力和創造力的培養留出空間。《普通高中英語課程標準（2017年版）》提出了指向學科核心素養發展的英語學習活動觀，強調以學習活動為載體，發展學生的核心素養。思維可視化教學堅持英語學習活動觀，通過設計契合主題意義的教學活動，讓學生在有層次、有序列、有聯結的學習理解類、實踐應用類、遷移創新類活動中使用語言，學習文化，訓練思維，解決問題，發展能力，提升素養。

（四）以進程可視為評價方式

教學目標是有層級的，教師從知道了解、理解應用到遷移創造層次，展開有針對性的教學環節與活動設計，在由易到難、由簡單到復雜的活動中循序漸進地幫助學生掌握語言、提升能力和形成素養。思維可視化教學強調學生對自身學習進程和思維發展的檢視，即通過可觀察、可測量的學習活動，明確自己從哪里出發，現在在哪里，以及要去往哪里。思維可視化教學以進程可視為評價方式，指明學習節點所處的思維層級以及進階方向，有效地診斷學生的學習表現，以便其后續更好地學習。

三、思維可視化教學的具體表征

根據思維可視化教學的基本原則，結合英語課程的學科屬性和思維可視化教學實踐，小學英語思維可視化教學的表征主要有圖像圖式表征、媒介數據表征、言語問題表征和多模態綜合表征，它們共同體現在思維可視化教學的過程之中。教學中，教師應以主題為引領，以語篇為依托，引導學生發現、分析和解決問題，使課程內容六要素融合在課程教學過程中，達到培養學生學科核心素養的目標。

（一）圖像圖式表征

圖像圖式表征主要通過視覺具化，以圖像、圖式、思維導圖等方式，呈現知識本身，概化知識脈絡，從而實現內隱思維的外顯。圖像圖式設計基于學情，側重幫助學生發現并自主建構知識結構，實現思維的生長。教學中的圖像圖式表征讓情境可視，頭飾、卡片、圖片、各種學具以及教具等的直觀呈現讓話題情境超越時間、空間限制；思維導圖通過文字、線條、顏色、圖形讓教學內容清晰呈現，讓主題意義集中突出；流程圖、氣泡圖、魚骨圖等，建構立體畫面，形成視覺沖擊，以幫助學生發現問題，找到聯結，進而分析問題，解決問題，獲得高品質的學習體驗。除了演繹型表征外，任務型表格、路徑圖、模型圖等歸納性的表征讓學生的思維過程更加明晰聚焦。

例如，在教授《麗聲北極星自然拼讀繪本》第四級故事類讀物The Glass Globe的過程中，教師通過問題 “How do they save Beetle？”和故事發展流程圖（見圖3），引導學生自主閱讀繪本內容，提取關鍵信息，探究蜻蜓、爬蟲和鼻涕蟲如何營救被困在玻璃球里的甲蟲。動物們的不同營救行動通過圖示一目了然。

（二）媒介數據表征

媒介數據表征通過技術，把靜態的知識動態化、可視化呈現，揭示思維的活動過程。媒介數據表征往往以動畫、視頻等方式生動地展示知識點的數量和聯系，通過畫面和聲音的渲染，將難以理解的、抽象的思維用具象化的手段讓學生明白，同時能夠抓住學生的眼球，引導學生剖析知識的內部思維邏輯，促進學生思維能力的發展，使學生在潛移默化中領會知識。

媒介數據表征不僅將復雜知識結構化，還可以將簡單內容故事情境化，建構可理解的情境，激發學生創造性地使用語言和表達語言的興趣與意愿。例如，在譯林版小學英語四年級下冊 Unit 6 Whose dress is this？ 綜合板塊教學中，教師創設繪本故事，設計了動物王國的小動物通過試穿外套和鞋子來找到新國王的動畫視頻（見圖4）。

學生興致盎然，代入角色，綜合運用本單元目標語言（見圖5）合作表演，語言能力得到遷移，思維品質得到提升。

（三）言語問題表征

言語問題表征通過語言、語調的表現與問題鏈等方式，再造場景和鋪設場域背景，表達學生對知識的理解和思考路徑。這里的“問題”強調的是促進言語互動的動因。語言是思維的外殼，是學生學習語言知識，培養文化意識，發展思維品質，形成學習能力的主要途徑。發展學生的英語語言能力構成英語學科核心素養的基礎。在持續的言語互動中，學生的注意力集中在深度思維層面，將思考、評價、反思融為一體，形成集體參與的知識探索過程。

例如，特級教師龔海平主張通過“聊”讓學生不知不覺習得英語。在教學be動詞的一般過去式時，他與學生有如下對話：

師：Look. Today is Saturday. The day after today will be tomorrow. The day before today was yesterday.（自然呈現“was”一詞，但是并沒有領讀“was”和“yesterday”。板書“The day before today was yesterday.”并在“was”一詞下面畫了一道紅線）You know I am in Nanjing now. Where was I yesterday？ （板書“Where was I yesterday morning？”）Can you guess？

生：Are you in Nanjing yesterday morning？

師：Please say “Were you in Nanjing yesterday morning？” （板書“Were you in Nanjing yesterday morning？”）

生： Were you in Nanjing yesterday morning？

師：No， I wasnt. I was in Yangzhou yesterday morning.（板書“No， I wasnt. I was in Yangzhou yesterday morning.”）Where was I yesterday evening？ Can you guess？

生：Were you in Nanjing yesterday evening？

師：（板書“Were you in Nanjing yesterday evening？”）Yes， I was. I was in Yangzhou yesterday morning， but I was in Nanjing yesterday evening. （板書“Yes， I was.”）

在上述教學過程中，教師呈現了was、were和“Yes， I was.”以及“No， I wasnt.”等，沒有任何機械領讀，但在語言交際中反復運用了was和were。學生能夠初步感知be動詞一般過去時的用法和意義，建立了一般過去時的基本概念。

英語詞匯、語法、語篇教學都可以在“聊”的過程中達成教學目標，其實質是師生通過言語互動建構情景圖、發展線、結構面、情緒體、語用界。言語表征本質是“語言習得”，是學生在言語交互中生成、形塑、建構、生長的過程。

（四）多模態綜合表征

人類通過多種感覺器官接觸世界。多模態綜合表征主要通過具身體驗，還原抽象邏輯知識，實現抽象知識和生活原型的連接。常見的模態包括視覺、文字、聲音等，它們通常來自不同的傳感器，其形成方式和內部結構的差異使具身體驗成為可能。小學英語思維可視化教學是基于語篇所提供的主題語境，在合作中開展的探究主題意義的活動。在聽、說、讀、看、寫等技能訓練的過程中，學生通過多模態參與，梳理、概括、整合、建構，進而優化認知結構。在此基礎上，學生又通過多模態綜合的描述、闡釋、分析、判斷等語言實踐和認知活動，嘗試運用語言表達意義和觀點，在逐步內化語言和知識的同時，實現語言知識和文化知識的相互促進和轉化，提升理解層次，實現遷移與創新。

例如，在一年級學生學習“家庭”話題的單元教學中，father、mother、grandma、grandpa、brother等詞匯是教學重點，學生要能在簡單句中熟練應用。教師引導學生邊演邊表達“This is my ...”。學生聯系生活，用生動的語言和動作，表達了他們眼里的家人形象。有的學生一邊做釣魚的動作，一邊說“This is my father.”，聲音里充滿了對爸爸的喜愛；有的學生一邊做打太極拳動作，一邊慢騰騰地說“This is my grandpa.”，引得大家哈哈大笑；有的學生一邊跳廣場舞，一邊說“This is my grandma.”，引起其他學生的共鳴……學生使用的詞匯雖簡單，但在表達的過程中，表現出對家人的了解，傳遞了豐富的文化信息和個人情感。語言通過聲音、動作、表情等多模態表征呈現豐富的文化內涵。

四、思維可視化教學的心智模式

心智模式是人們在大腦中構建起來的認識外部現實世界的“模型”，它影響人們的觀察、思考以及行動。思維可視化教學主張學生深度主動學習，其內涵實質以及具體表征都以一系列心智模式或心智框架為支撐，展開人的學習。

（一）評價促進模式

評價具有導向作用，教師需要重視評價以及評價帶給學生的積極反饋。影響學生學習的因素中，評價反饋是第一位的，教師需要對每一個學生進行學習效應的反饋。教師的評價素養決定了學生的學習成效。要重點解決評價構念的問題，在對學生的語言能力測試中，如果忽略了思維水平、文化意識這些構念，僅僅指向語言知識的評價是不合格的，這樣的評價需要變革。構念的改變來自對課程的理解，教師需要清楚地了解學生現在在哪里，要去往哪里，怎樣去那里，同時將評價轉變成面向教師的反饋，通過改進教學的方式與方法，促進學生深度主動學習。

（二）學習引導模式

教師需要更多地談論學，而不是教，教育的目的是激發和引導學生的自我發展。日本松下佳代在美國教育學者邦威與埃森的主動學習理念的基礎上，提出深度主動學習的特征，包括：學生不僅要聽課還要深入參與其中；教學重心在于培養學生技能，而非傳遞信息；學生能夠進行高階思維（分析、綜合、評價等活動）；學生主動參與教學活動，如閱讀、討論、書寫等；學生把學習重心放在態度和價值觀上。思維可視化教學內置可見的學習，教師需要成為學習專家，能夠指導和塑造學生不同的學習方式，成為學生人生路上的激勵者、喚醒者和引渡人。

（三）方式選擇模式

思維可視化教學既面向全體學生，也面向學生的不同需求，教師需要在教學中構建與學生的深度對話，在對話中授業、解惑、明理、傳道。教師尤其需要“傾聽”學生的學習，傾聽學生的問題、想法、困境、學習策略、發現與成功、與同伴的互動以及對教的看法與評價。教師需要在對話中守正，有些對話只需要教師當忠實的聽眾，有些對話需要計劃和準備，有些對話需要更多的追問與互動，教師要做的就是實現學生學習成長的輔助、支持、欣賞、激勵、期待功能。加德納的多元智能理論讓教育者看到學習者的個體獨特性，思維可視化教學必須建立在適合學生個性的基礎上。

國際領導與教育中心主任威拉特？達吉特博士說，我們的孩子將生活其中的世界正在以比我們學校快四倍的速度變化。新時代的教育正在發生變革，思維可視化教學以深度主動學習的理念撬動課堂改革，思維可視化教學的內在要素以及具體表征指向語言課堂中發生的增值學習。實現思維可視化教學中目標的可視、活動的可視以及評價的可視，需要高增值的教師。教師要具有能夠對學生學習和成就帶來最大正向效應的心智模式，在思維可視化教學中去實踐學習變革。

參考文獻：

[1]【新西蘭】約翰？哈蒂著，金鶯蓮等譯.可見的學習：最大程度地促進學習（教師版）[M].北京：教育科學出版社，2015.

[2]劉濯源.思維可視化：減負增效的新支點[J].中小學管理，2014（6）.

[3]李玲，王寶霞，付惠.“思維可視化”在小學數學教學中的實踐與思考[J].教育理論與實踐，2021（35）.

[4]王志軍，溫小勇，施鵬華.技術支持下思維可視化課堂的構建研究：以小學語文閱讀教學為例[J]. 中國電化教育，2016（6）.

[5]楊娟玉，沈書凝.讓思維可視：閱讀教學中落實思維發展的實踐探索[J]. 基礎教育課程，2020（1）.

[6]俞良燕.小學英語閱讀教學的可視化策略[J].教學與管理，2020（17）.

[7]陳燕，饒慧真.利用思維可視化促進化學高階思維發展的探討[J].化學教育（中英文），2021（15）.

[8]楊宏弟.圖式思維理論的獨特教學價值[J].中學政治教學參考，2017（29）.

[9]孫凌宇，冷明，李金忠，等.思維導圖在《數據結構與算法》深奧理論可視化的教學行動研究[J].山西財經大學學報，2016（S2）.

[10] 蔣碧云.基于“數學理解層次”的教學路徑探索：思維可視化的另一種打開方式[J].上海教育科研，2019（2）.

[11] 顧麗娟，潘能.借助SOLO分類評價法建構小學英語思維可視化課堂[J].江蘇教育，2018（1）.

[12] 【澳】比格斯，科利斯著，高凌飚等譯.學習質量評價：SOLO 分類理論（可觀察的學習成果結構）[M]. 北京：人民教育出版社，2010.

[13] 丁紫晴，代建軍.思維可視化教學的表征研究[J].教育理論與實踐，2019（4）.

[14] 龔海平.龔海平：“教”英語到“聊”英語[J].星教師，2017（5）.

[15] 【美】珍妮特？沃斯，【新西蘭】戈登？德萊頓著，顧瑞榮等譯.學習的革命：通向21世紀的個人護照（修訂版）[M].上海：上海三聯書店，1998.

（顧麗娟，特級教師，正高級教師，江蘇第二師范學院，郵編：210013；徐順，江蘇省常州市武進區星韻學校，郵編：213166）