鼓勵與家庭經濟困難大學生心理幸福感的關系：心理需要滿足的中介效應

唐輝 申杰飛 趙軍南

摘 ? ? 要｜目的：基于發展型資助視角和自我決定理論，探討鼓勵、心理需要滿足和家庭經濟困難大學生心理幸福感的關系。方法：采用一般鼓勵量表、基本心理需要滿足量表和殷盛感量表對547名家庭經濟困難大學生進行 調查。結果：鼓勵、基本心理需要滿足和心理幸福感兩兩顯著正相關（r =0.54～0.78，p <0.001）。鼓勵不僅直接預測心理幸福感（β =0.16，p <0.001），還通過基本心理需要滿足間接預測心理幸福感（β =0.46，95% ? CI=［0.38，0.56］）。結論：這些結果揭示了鼓勵促進家庭經濟困難大學生心理幸福感的內在機制， 即鼓勵通過促進家庭經濟困難大學生的基本心理需要滿足提升心理幸福感。

關鍵詞｜鼓勵；基本心理需要滿足；心理幸福感；家庭經濟困難大學生

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在全面建設小康社會攻堅階段，高校承擔著對家庭經濟困難大學生資助的使命和責任。當前，家 庭經濟困難大學生資助體系已經從“保障型”向“發展型”轉變。發展型資助旨在確保基本生活需求得到滿足后，通過道德浸潤、能力拓展、精神激勵相融合，促進家庭經濟困難大學生成長、成才［1］。以 往關注家庭經濟困難大學生的研究主要基于問題視角考察貧困與非貧困大學生在心理健康問題方面的差異［2，3］。這些研究結果顯示，家庭經濟困難大學生的心理健康水平低于非困難大學生［3］。近年來，一 些研究者從積極心理學和積極教育視角關注家庭經濟困難大學生，強調關注他們的積極體驗、積極心理品質和積極外部資源，幫助他們生活得更加幸福［4-6］。積極教育認為，學校教育除了教授傳統技能，也應同步提高學生的幸福感［7，8］。作為實現幸福的表現形式，心理幸福感影響家庭經濟困難大學生的健康發展［9］。它不僅是人類社會追求的終極目標，也是積極教育倡導的基本價值［10，11］。因此，本研究基于發展型資助和積極教育視角，考察家庭經濟困難大學生心理幸福感的影響機制。

大學提供了各種挑戰和機遇幫助家庭經濟困難大學生發現自己的潛能。在這個過程中，鼓勵有助 于家庭經濟困難大學生認識和發揮自己的潛能［12，13］。阿德勒（Adler）最早提出鼓勵概念，認為鼓勵是個體成長和發展的核心因素，有助于培養內部心理資源、增強動機和改變行為［14-17］。王喬爾（Wong Joel）將鼓勵定義為“通過語言或其他符號表征向他人傳遞肯定性信息，使他人重新獲得勇氣、自信、鼓舞、 希望或者繼續堅持（p.182）”［18］。越來越多的研究表明，在學業情境中，鼓勵與學業成績、學業自我效能感、學習投入和學校聯結感呈正相關［19-22］。鼓勵也被認為是一個單維概念，研究表明來自教師的 鼓勵與學業堅持呈正相關［23］。當前，研究者們主要關注鼓勵與學業發展的關系，較少關注鼓勵與幸福 感的關系。根據社會支持的主效應模型［24］，鼓勵也對學生的幸福感有積極的影響。一些研究也支持鼓 勵是生活滿意度和生活質量的預測變量［25，26］。因此，本研究假設家庭經濟困難大學生體驗到的鼓勵質 量越高，其心理幸福感水平越高。

來自重要他人的鼓勵是家庭經濟困難大學生社會支持系統的重要組成部分，也是其基本心理需要滿足的重要來源。自我決定理論認為，關系需要、勝任需要和自主需要是人類的三種基本心理需要。這三種基本心理需要的滿足需要外部環境的給養支持［27］。鼓勵的核心是提供肯定信息以激發他人的動機［18］， 它幫助個體在認知（如效能感、希望）和人際（如被關心、支持）方面獲益，有助于鼓勵接受者的心理需求滿足［19，22］。此外，瑞安（Ryan）和德西（Deci）認為，基本心理需求的滿足有助于增強個人的幸福感［28］。眾多研究均表明，基本心理需要滿足是幸福感的預測變量［29-31］。因此，鼓勵還可能會通過促 進基本心理需要的滿足來提升經濟困難大學生的心理幸福感。

綜上所述，本研究基于發展型資助視角和自我決定理論，以家庭經濟困難大學生為研究對象，探討鼓勵與心理需要滿足和幸福感的關系。本研究假設：感知到的鼓勵既可以直接正向預測家庭經濟困難大學生的幸福感（假設1），也可以通過基本心理需要滿足預測家庭經濟困難大學生的心理幸福感（假設2）， 如圖1 所示。

1 對象與方法

對象

從某高校家庭經濟困難學生數據庫中隨機抽取并邀請 566 名大學生進行網絡問卷調查，其中 560 名 大學生回應并在問卷星平臺填答問卷。在填答問卷之前，告知被試：問卷結果嚴格保密、僅用于科學研究。為了減少隨機作答或者注意力不集中的影響，本次在線問卷調查插入了檢測認真作答條目。如，“請選擇完全不同意”和“我認真且誠實回答了所有題目”。只有全部準確回答這兩道題的被試才納入有效樣本， 最終得到 547 份有效樣本，有效率為 97.68%。被試的年齡在 17 至 22 歲之間（M=19.36，SD=0.96）。其中，男生 208 人，女生 339 人；大多數學生為非獨生子女（n=510）、漢族（n=529）和來自農村（n=496）。大多數學生父母為高中及以下學歷（n=529）。

調查工具

一般鼓勵量表

一般鼓勵量表（general encouragement scale，GES）改編自學業鼓勵量表［19，22］，用來測量個體在日常生活中所感知到的來自重要他人的鼓勵。該量表關注鼓勵質量而不是鼓勵的數量，包括關注挑戰的鼓勵（如“我信任的人對我有信心，并告訴我即使遇到困難也要繼續努力”）和關注潛能的鼓勵（如“我信任的人用正面、積極的話語來激勵我認真考慮新的目標”）兩個維度。本量表共 10 個條目，采用 6 點計分（1“非常不符合”～ 6“非常符合”），得分越高說明感知到的鼓勵質量越高［19］。在本研究中，兩因素模型擬合良好（χ2=61.88，df=34，RMSEA=0.04，CFI=0.98， TLI=0.98）；關注挑戰和潛能鼓勵的克隆巴赫α 系數分別為 0.89 和 0.89。由于本研究中兩種鼓勵類型的相關很高（r=0.77，p<0.001），計算量表總均分表示整體鼓勵［23］。在本研究忠中，單因素模型也擬合良好（χ2=134.87，df=35，RMSEA=0.07，CFI=0.94，TLI=0.92）； 總量表的克隆巴赫α 系數為 0.93。

基本心理需要滿足量表

采用 Chen 等人［32］ 修訂和翻譯的基本心理需要量表（basic psychological need satisfaction scale， BPNSS），包括自主（如“對于我所做的事情，我有可以自己去自由選擇的感覺”）、勝任（如“我有信心自己能把事情做好”）和關系（如“我覺得我在乎的人也在乎著我”）需要滿足三個維度。每個維度 4 個條目，采用 7 點計分（1“完全不符合”～ 7“完全符合”）。得分越高，表示基本心理需要的滿足程度越高。在本研究中，總量表的克隆巴赫α 系數為 0.92。

殷盛感量表

殷盛感量表（flourishing scale，FS）是由迪納等人（Diener et al.，2010）編制的單因子量表［33］， 用于測量個體的心理幸福感水平。該量表共 8 個條目（如“我的生活有目標、有意義”），采用李克特1“非常不同意”～ 7“非常同意”級計分。總均分越高，表示個體的心理幸福感水平越高。以往研究表明，中文版殷盛感量表在青少年、大學生、社區居民群體具有良好的信效度［34，35］。在本研究中，總量表的克隆巴赫α 系數為 0.90。

統計方法

首先，使用控制未測量的潛在方法因子檢驗共同方法偏差的嚴重程度［36，37］。其次，報告關鍵變量的描述性統計和相關矩陣。再次，采用 Mplus 8.3 構建結構方程模型檢驗假設模型（見圖 1），使用極大似然法進行參數估計，并使用領域代表法將基本心理需要滿足條目整合成三個項目包［38］。最后，采用偏差校正的百分位 Bootstrap 法（抽樣 5000 次）和 95% 置信區間來檢驗中介效應［39］。偏差校正后的 95% 置信區間（CI）不包括零，說明中介效應具有統計學意義［40］。

2 結果

共同方法偏差檢驗

結果顯示，五因素模型擬合良好（χ2=1256.04，df=398，CFI=0.915，TLI=0.907，RMSEA=0.063）［41］。在五因素模型基礎上增加一個方法因子變成六因素模型（χ2=1098.79，df=369，CFI=0.928，TLI=0.915， RMSEA=0.060）之后，模型擬合指數并未得到較大改善（ΔCFI=0.013，ΔTLI=0.008，ΔRMSEA=-0.003）［42］。另外，CFA 結果表明，單因素模型擬合情況不佳（χ2=3366.584，df=405，CFI=0.707，TLI=0.685， RMSEA=0.116）［41］。因此，本研究的共同方法偏差并不嚴重。

描述性統計和相關分析

如表1 所示，鼓勵、心理需要滿足和心理幸福感兩兩均呈顯著正相關。

直接效應和間接效應分析

結果顯示，假設模型的各項擬合指標良好（χ2=681.60，df=186，CFI=0.93，TLI=0.92，RMSEA=0.07）［41］，所有潛變量的標準化因子負荷均高于 0.68，p<0.001。如圖2 所示，鼓勵正向預測心理幸福感（β =0.16， p<0.001），支持假設 1；鼓勵正向預測基本心理需要滿足（β =0.60，p<0.001），基本心理需要滿足正向預測心理幸福感（β =0.78，p<0.001）。中介效應檢驗結果支持假設 2，鼓勵通過基本心理需要滿足間接預測心理幸福感（β =0.46，95% CI=［0.38，0.56］）。

3 討論

越來越多的研究致力于研究鼓勵對學業功能的積極促進作用［19-22］。積極教育強調幸福感與學業表 現同樣重要［7，8］，但是已有的研究較少探討鼓勵與心理幸福感的關系及其作用機制。因此，本研究基于發展型資助視角和自我決定理論，在家庭經濟困難大學生群體中探討鼓勵與心理需要滿足、心理幸福感的關系。本研究不僅驗證了鼓勵是心理幸福感的預測變量，也加深了鼓勵促進心理幸福感作用機制的認識，即基本心理需求滿足起中介作用。本研究還拓展了自我決定理論［27，28］，將心理幸福感的預測變量從自主支持、社會支持拓展到鼓勵。

本研究結果表明，家庭經濟困難大學生體驗到的鼓勵質量越高，其心理幸福感水平越高，與假設 ?1 一致。阿德勒認為，人們既有歸屬感的渴望，也有為社會做貢獻的內在動機。失去社會興趣的人（對家人和朋友的認同以及對群體的歸屬感）需要鼓勵，尤其是與他人建立人際關系［14，43］。研究表明，鼓勵有助于人們應對壓力事件，激活心理彈性［44］，并從不良情緒狀態中恢復過來［25］，增強心理健康［45］。此外，如果將鼓勵視為一種社會支持策略，根據科恩（Cohen）和威爾斯（Wills）提出的社會支持主效應模型，它對個人的幸福感產生持續影響［24］。關注挑戰的鼓勵給那些正處于困境中的接收者傳遞有助于解決問題的資源［18］。例如，給他人注入勇氣以減少恐懼，注入堅持以打消放棄的念頭，注入信心以提升自我效能，給予鼓舞或啟發以解決動機或創造力缺乏，注入希望以降低對未來的悲觀情緒。關注潛能的鼓勵則幫助接收者認識或發掘自己的潛能，重新設定目標，促進其發展［18］。這些高質量、有意義的社會支持，將直接有助于提升個體的心理幸福感。

本研究結果還顯示，鼓勵通過基本心理需要滿足間接預測心理幸福感，支持假設 ?2。這一結果也支持自我決定理論，即支持自主、能力和關系需要的外部環境通過促進基本心理需求滿足對個體的幸福感產生影響。在自我決定理論中，研究者們主要關注自主支持通過滿足能力需要、關系需要和自主需要來支持人們的蓬勃發展［27，28］。自主性支持是培養個體內在動力資源的一系列行為，包括提供有意義的選擇，理解他人的看法，告知參與各類活動的理由和鼓勵自我決策［46］。如前所述，鼓勵的核心是提供肯定性信息以激發他人的動機［18］，是一種情感支持策略。在這些肯定信息中，鼓勵者往往也幫助接受者找到為什么能克服困難的原因或者肯定其有潛能追求更高的目標［18］。已有的研究表明，在學業情境中， 鼓勵可以正向預測學業自我效能、希望、社會聯結感和學校聯結感［19-22］。研究結果表明接受了 1 個月的鼓勵干預（博導寫信鼓勵女博士具有研究潛力）后，實驗組的女博士在與導師的關系、做研究的興趣以及在研究型大學做教授的興趣方面明顯比控制組提升更多；鼓勵信件主要是通過提升師生關系質量使得女博士對做研究的興趣提升［47］。由此可見，與自主支持一樣，鼓勵使得個體的自主、能力和關系需要得到滿足，繼而提升個體的幸福感。

本研究對發展型資助有一些啟示。由于鼓勵有助于基本心理需要滿足和心理幸福感，這提示學校應制定一些政策或措施為家庭經濟困難大學生提供更多的支持和鼓勵，開展發展型資助育人實踐。如選聘教師和高年級學生分別擔任生活導師、朋輩導師，為家庭經濟困難大學生提供有效的支持和鼓勵；倡導校內勤工助學用人單位的教師對家庭經濟困難大學生實施鼓勵教育。已有的研究表明，鼓勵信件有助于接受者的關系需要滿足［47］，教師或其他重要他人可以考慮使用類似的策略（如給面臨挑戰的家庭經濟困難大學生寫鼓勵信件或明信片）促進學生心理需要的滿足，繼而體驗到更多的心理幸福感。

本研究也存在一些不足。首先，本研究的被試只是來自一所大學的家庭經濟困難大學生，抽樣范圍有限。今后的研究應擴大樣本繼續檢驗本研究結果的有效性。第二，本研究沒有區分鼓勵的具體來源。有關社會支持的研究發現，社會支持的效應可能取決于支持的來源［48-49］。今后的研究應繼續探討不同 重要他人的鼓勵的獨特和聯合作用。第三，本研究使用橫斷面設計，無法驗證鼓勵與基本心理需要滿足和心理幸福感的因果關系。今后需要繼續開展縱向研究以深入了解鼓勵、基本心理需要滿足和心理幸福感之間的因果關系。最后，本研究的所有數據分析均基于自我報告法，這可能導致共同方法偏差［36］。未來的研究應該通過從多個來源（如同伴和教師）收集數據以克服共同方法偏差。

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Encouragement and Psychological Well-being among Impoverished Undergraduates： Mediating Effect of Basic Psychological Need Satisfaction

Tang Hui Shen Jiefei Zhao Junnan

Zhaoqing University， Zhaoqing

Abstract： Objective： Drawing on the perspective of developmental funding and self-determination theory， this study examined the association between encouragement， basic psychological need satisfaction， and psychological well-being among impoverished undergraduates. Methods： A sample of 547 impoverished undergraduates was recruited to complete the general encouragement scale， the basic psychological need satisfaction scale， and the flourishing scale. Results： Encouragement not only directly and positively predicted psychological well-being， but also indirectly predicted psychological well-being through basic psychological need satisfaction. Conclusion： These findings suggest an underlying process by which high encouragement enhances psychological well-being by increasing basic psychological need satisfaction.

Key words： Encouragement; Basic psychological need satisfaction; Psychological well-being; Impoverished undergraduates