思辨性閱讀：實現學生思維生長的有效路徑

【摘 要】思辨性閱讀教學以注重生成性思維、動態化思維、整體性思維和批判性思維為典型特點，其實現需要教師深度研究教材，培植思辨意識;優化課堂提問，提升思辨能力;巧設交流平臺，呈現思辨過程;建立評價體系，培塑思維素養。

【關鍵詞】小學語文;思辨性閱讀;思維生長;實施路徑

【中圖分類號】G623.23? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）25-0037-04

【作者簡介】徐慧，江蘇省淮安市周恩來紅軍小學（江蘇淮安，223200）教科室副主任，一級教師，淮安市“533英才工程”培養對象。

思辨性閱讀強調閱讀過程中思考的專注程度和理性的批判意識，是一種基于對話和建構的閱讀方式，對培養學生的文本質疑力、分析力、推測力以及評價力能起到重要作用。

一、思辨性閱讀教學的典型特點

（一）從預成性思維轉向生成性思維

預成性思維是一種本質先驗的思維方式，認為規律是先天存在的，任何事物的發展過程都是對客觀規律的演繹。在預成性思維支配下的小學語文閱讀教學中，教師往往追求教學設計精準無誤地完成，對教學中的生成性資源視而不見。而思辨性閱讀教學旨在破除以結論為導向及教師輸出學生接受的線性流程的規限，關注個體思維活動的差異性與復雜性，使師生在自由、開放的場域中開展討論、辨析等思維活動，在反復質疑與表達中讓思維發展變得有跡可循。此外，語文教學本身的創造性也決定了教師不能局限于教學活動中的客觀存在，而要把握教學中的發展變化，從而實現從教中心到學中心的轉化。

（二）從靜態化思維轉向動態化思維

靜態化思維是一種基于工業時代固定、重復性勞動之上的常規性思維模式，與既定程序的線性運作相符合。而動態化思維的求新求變性是與當下瞬息萬變的信息化時代相契合的。思辨性閱讀教學要求教師引導學生以動態的眼光看待知識，同時，其自身也應以動態的眼光看待學生的發展，基于學生的思維起點，通過“遷移”“拓展”等教學活動，具象化地展現學生的思維狀態，以一種充滿活力的思維模式引領學生的思維發展過程。

（三）從局部性思維轉向整體性思維

局部性思維關注事物的組成部分，忽視各組成部分的內在聯系，容易導致“一葉障目而不見泰山”。而整體性思維強調世界是一個有機整體，事物之間是彼此關聯、相互影響的。思辨性閱讀教學要求教師在整體性思維的視角下，關注篇章結構的邏輯性、表達順序的關聯性，語文要素之間的彼此關聯性，依據事物整體結構或普遍規律的可遷移性，實現從一篇到一類的遷移或學段目標與閱讀能力的有效關聯。

（四）從習慣性思維轉向批判性思維

習慣性思維是指采用慣性模式思考問題，不愿改變原有想法或創造新的想法。這種累積的思維經驗和固化的思維模式，一旦與陌生的問題情境相遇，往往難以產生新的問題解決策略。而批判性思維的核心是基于證據的合理質疑，其鼓勵學生創造性地提出問題，并進行合理地分析論證，從而避免盲從或誤解。培養批判性思維是思辨性閱讀教學的主要目標之一，教師應引導學生多視角地解讀文本、多角度地提出質疑，這不僅有助于學生形成良好的思辨能力，還可以從根本上培養學生獨立、開放的思維品質和敢于去偽存真的精神。

二、思辨性閱讀教學的實施路徑

（一）深度研究教材，培植思辨意識

教材是教師教和學生學的主要憑借。教師應努力挖掘隱含在教材中的思辨點，讓其成為培植學生思辨意識的有力抓手。

1.從語言文字入手，發現思辨。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在課程基本理念中明確指出語言課程應“引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維”。要想推動學生思維的發展，教師就要認真鉆研教材，發現文本的思辨點，而非僅僅對其進行生硬的文字分析。例如，在對小學語文統編教材二下《羿射九日》中“禾苗被曬枯了，土地被烤焦了，江河里的水被蒸干了，連地上的沙石好像都要被熔化了。人類的日子非常艱難。”這段文字進行賞析時，很多教師會抓住“艱難”這一關鍵詞來讓學生體會課文是如何寫具體的。其實，如果教師啟發學生從漢字的構字特點出發，使其主動發現“曬”“烤”“蒸”“熔”等字的偏旁都和高溫有關，那么，這其中隱含的“艱難”便會不言而喻。閱讀看似是與語言文字直接交流的行為，實際上其背后隱含著個體內部復雜的思維活動。教師要引導學生運用已有的學習經驗去發現文本中的不同尋常，以質疑的眼光進行討論，并形成獨特的觀點，從而更加深入、準確地把握文本獨特的表現手法。

2.從語文要素入手，深化思辨。

古人云：盡信書不如無書。可見帶著質疑的態度進行閱讀的重要性。教學中，我們發現一些學生消極地面對學習，他們習慣于被動接受文本的思想，喜歡浮于表面、一望便知的語文答案。基于這種狹隘的認知取向，他們的思維就會固化，思維能力也會逐漸退化。小學語文統編教材四上第二單元的語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。在本單元的四篇課文中，《一個豆莢里的五粒豆》要求學生嘗試提問，發現提問的角度是多方面的;《蝙蝠和雷達》要求學生從不同的角度提出問題，并對問題進行整理;《呼風喚雨的世紀》要求學生運用批注的方法進行多角度提問，并經由小組合作后，篩選出對理解課文有幫助的問題;《蝴蝶的家》要求學生能夠獨立地提出問題，嘗試進行問題分類，并選出具有思考價值的問題試著解決。此外，語文園地中的“交流平臺”帶領學生再次對“提出問題”的閱讀策略進行了回顧。編者以問題意識為培養重點來編排整個單元的課文，這不僅有助于學生形成對課文內容的準確理解，還有助于學生形成基于文本的知識重建能力。其鼓勵學生破除唯書本論的桎梏，能夠以一種審視、批判的眼光去面對教材，真正懂得提問的意義和篩選有價值問題的方法，從而掌握一種面向未來學習和生活所需要的問題解決能力。

3.從資源整合入手，運用思辨。

要想培養學生的閱讀思辨能力，教師除了要利用好課內文本資源外，還應打通課堂內外的壁壘，將充滿活力的課外資源引入教學，實現閱讀一體化，從而使學生將課內習得的閱讀策略有效運用于課外閱讀中。在整合課內外文本資源時，教師可以將文章體裁、主題、要素等作為整合依據。例如，小學語文統編教材從三年級起編排了以故事類型為主的14篇文言文。對于教材編者構建的這樣一種文言文閱讀體系，教師可以發揮教材的典范作用，合理利用、開發課外資源，推薦學生閱讀同一主題、同一體系的文言文，從而構建從“1”到“1+X”的語文文言文閱讀大體系。

（二）優化課堂提問，提升思辨能力

課堂提問是師生課堂互動的主要方式。其能否有效引導學生走進文本、開展深度學習，能否激發學生的高階思維活動是教師需要關注的關鍵性問題。

1.課堂提問有效化。

課堂提問是引領學生思維發展的主要形式之一，有效是課堂提問的最低標準。在課堂教學中，教師要避免以下兩種無效的提問傾向：一是要避免完全無效的提問。課堂提問是教師精心預設后的結果，在提問內容上要緊扣教學重難點，問題的難度要在學生的最近發展區內，從而使問題成為其思維的生發點;二是要避免課堂回答成為少數學生的專屬權。教師的問題設計應面向班級里的絕大多數學生，而非少數成績優異的學生，以確保提問對象的廣泛性;此外，教師在提問后，應采取點名答、齊答、自由答等多種靈活多樣的理答方式，以確保答問對象的廣泛性。

2.課堂提問高階化。

學者祝新華提出了螺旋上升的閱讀認知能力六層次：復述、解釋、重整、拓展、評鑒、創意。其中，前兩者屬于閱讀認知低階能力范疇，后四者屬于閱讀認知高階能力范疇。課堂提問絕不能陷入“是不是”“能不能”等簡單化問題所營造的虛假繁榮景象中，而應指向學生的認知高階能力發展。在實際教學過程中，教師應抓住文本的核心點、矛盾點、留白點和生活關聯點進行提問，引導學生對文本中充滿濃郁情感的詞語、矛盾化或陌生化的語言、有血有肉的人物形象以及作者鮮明的思想等進行分析、綜合、假設、評價等思維活動，以助力其認知高階能力的發展。

（三）巧設交流平臺，呈現思辨過程

思辨活動本身就具有內隱性，難以進行直觀形象地量化判斷。但教師可以采用外顯性教學活動來呈現學生的思辨過程。

1.課堂演講，讓思辨聽得清楚。

言語是思維的外殼，一個人的思維方式常常會展現在其言語表達上。課堂演講是展現學生思辨過程的重要方式，其不同于普通的課堂發言，為了使自己的觀點表達更加準確、清晰、有邏輯性，演講者需要在演講前經歷確定主題、搜集與分析資料、撰寫演講稿等一系列思辨過程。通過開展課堂演講活動，教師不僅可以鍛煉學生的思辨能力，動態化地了解學生思維發展現狀，也可以將此作為評價思辨性閱讀教學效果的依據。

2.讀寫結合，讓思辨看得明白。

閱讀與習作是無法相互割裂而單獨存在的。思辨性閱讀教學應激發學生主動探究文本的內驅力，使其獲得相應的思維經驗，從而為針對性的語言實踐活動打下堅實基礎。如三上第六單元的語文要素是“借助關鍵句理解一段話的意思”，本單元的習作中也要求“圍繞一個意思寫”。教師可以根據二者的關聯性，進行單元整體視域下的語言訓練設計。在教學《富饒的西沙群島》時，引導學生探究圍繞關鍵句來寫的方法并運用于課后小練筆中的“看圖寫話”;教學《美麗的小興安嶺》時，啟發學生運用閱讀學習中習得的多角度表達的方法，來完成課后練習。經過由淺入深、層層推進的讀寫結合訓練，學生已經具備了一定的觀察方法和寫作經驗，此時，教師便可順利過渡到本單元的習作練習“這兒真美”了。單元整體視域下的讀寫結合訓練，不僅讓學生的思辨過程躍然紙上，也讓學生在習作過程中深化了思辨能力。

（四）建立評價體系，培塑思辨素養

思辨性閱讀教學的有效實施，既離不開對教學內容、教學模式的變革，也離不開科學、規范化的評價體系的建立。

1.延時評價，思維活動具象化。

在課堂教學中，當學生的回答不符合教師的預期時，部分教師會立即予以否定，然后再請其他學生繼續回答，直至有學生說出教師所期望的答案為止。其實，這些節外生枝的答案代表著學生的思維正在發生重要變化。他們需要的不是即時否定或批評，而是更多的思考時間。延時性評價可以使學生在輕松愉悅的氛圍中全面地展示自己的思考過程，以便教師能準確洞察并糾正學生理解的錯誤或盲點，讓學生收獲主動思考的成就感，進而提升思維品質。

2.多元評價，思維活動綜合化。

閱讀教學要想實現思辨能力的發展，就要破除評價標準一元化、評價主體唯一化、評價方式狹隘化等弊端，實現評價的多元化：在評價主體上，運用自我評價、生生評價、小組評價、師生評價等，客觀、全面地評價學生思維過程的得與失;在評價標準上，要樹立多元開放的評價標準，對評價對象的價值判斷更加關注其思維的差異性與獨特性;在評價方式上，可以通過口頭交流、書面文字、投票選擇等方式，以保障評價主體的參與度和評價結果的全面性。

3.增值評價，思維活動階梯化。

學生的思維發展需要經歷螺旋式上升的過程，這就意味著對學生的評價也應是階段性的。教師應看到學生思維發展的前后變化，避免以一種終結性評價來簡單判斷學生的思維發展水平。例如，教師可以為每一位學生建立思維發展檔案，通過教師、學生自己、同伴三種角度來及時記錄與評價閱讀中的發現與感悟，對文本的分析與質疑和階段性的思考與交流，以更加合理的階段性評價來展現學生思維發展的過程，逐步提升學生的思辨能力。

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[4]季玲，李曉娟.基于小學語文思辨性閱讀教學的教師角色重塑[J].教育觀察，2019，8（8）：63-64.

（注：本文獲2021年江蘇省“教海探航”征文競賽一等獎，有刪改。）