奧爾夫音樂教學法在唱游與律動課程中的應用

荊瑋

【摘要】奧爾夫音樂教育體系可以運用于培智學校唱游與律動新課程標準中。本文以《大雨小雨》教學設計為例，對奧爾夫音樂在培智學校唱游與律動課堂教學中的實際運用情況作以實踐研究。教學內容以生活情景為主線，教學過程以多感官參與為主體，練習方法以康復訓練為目標，組織形式以分層教學為主。通過實踐研究，文章總結出奧爾夫教學法對智障學生可以起到安撫情緒、陶冶情操、激發音樂潛能、促進身心健康發展等作用。

【關鍵詞】奧爾夫音樂；培智學校；唱游與律動；應用

【中圖分類號】G623.71【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2022）06—0102—04

奧爾夫音樂教育體系于20世紀80年代引進中國，和我國的基礎音樂教育相互融合，不斷地本土化并且得到蓬勃發展[1]。格特魯德·奧爾夫在其丈夫卡爾·奧爾夫的奧爾夫音樂教育研究基礎上，提出了關于奧爾夫音樂教育運用于特殊兒童音樂康復治療的觀點。按照格特魯德·奧爾夫的教育觀念，音樂、語言、動作與舞蹈的統一是特殊兒童音樂康復理念中的核心因素，讓孩子在學會音樂藝術教育的過程中凈化內心、提高精神人格情操、成為一個全方位蓬勃發展的人[2]。根據《培智學校義務教育課程標準（2016年版）》中提及：“唱游與律動課程激發學生的學習興趣，調動學生多感官，使他們集中注意力，獲得基本的音樂知識與技能，促進學生動作的靈活性、協調性，培養他們良好的行為習慣，促使學生身心和諧發展?！眾W爾夫音樂教育體系與培智學校唱游與律動課程標準契合，因而我們在教學過程中引入奧爾夫音樂教學法，并且進行了課堂教學實踐研究。

奧爾夫音樂教學法的最根本思想就是音樂教育關于人的教育，要有以人為本的教學理念。以人本主義思維為內核，強調原始性、綜合性，需要學生參與進來。智力障礙兒童的特殊性對他們的學習造成了不利影響，其總體上缺乏學習動機，注意力容易分散且不易持久，因而如何激發他們的學習動機，讓他們積極、主動地參與到音樂學習中來具有特殊的意義。這就要求教師在選取教學內容時，要著重考慮貼近學生的生活實際和認知能力，聯系他們已有的生活經驗。在實際施教過程中，通過奧爾夫音樂教學方法的運用，讓他們主動積極地參與到課堂教育教學活動中來。

以《大雨小雨》教學設計為例，《大雨小雨》是一首富有童趣、節奏感明顯的歌曲，四二拍，原調為F大調，歌曲中最低音為小字一組f1，最高音為小字二組d2，旋律波動進行平穩，利于學生演唱。作品的節奏型多為雙八分音符與四分音符，無切分以及復合節奏型，節奏間奏利于學生的律動學習，音樂節奏感強，便于學生學習與記憶。下雨是學生日常生活中最常見的自然現象，符合學生的認知水平，歌曲旋律表現出了自然界大雨嘩啦啦、小雨淅瀝瀝的聲音，作品輕松活潑，能讓學生充分感受自然界的聲音，并對音樂做出反應，增強音樂體驗。

培智學?，F在有很大一部分學生是自閉癥兒童，還有一些多重障礙兒童，他們中有些不是有明顯的感知覺障礙，就是對感覺刺激的反應過度敏感，有些則是反應過度遲鈍，他們的注意力容易分散而且不易持久，這就給課堂教學內容的選擇和呈現以及互動方式提出了更高的要求。如果教學內容選取多個事物、呈現方式繁雜，會給他們造成混亂、注意力分散等不利影響，因而我們在實踐課堂中多選取簡單、生活化的事物，例如，大雨小雨、開始和停止等，這些內容符合他們的認知，能夠很好地發展其注意力的穩定性、持久性。教學內容選取以學生生活為切入口，選擇學生感興趣、認知范圍內的事物，有助于學生對認知的拓展和延伸，加深對教學內容的理解和接受，在音樂體驗中獲取更多知識和技能。

二、教學過程要豐富多種感官刺激，發展學生的音樂能力

奧爾夫音樂教學法充分調動學生視、聽、動、想等一連串活動，豐富多感覺刺激，發展學生的音樂能力。下面還是以《大雨小雨》一課為例。

教學過程中的準備階段：這一階段是長時間形成的習慣，目的是讓學生感受到音樂課程的特點。這一階段分為兩步進行：第一步律動訓練，集中注意力，包括跟隨節奏進行拍手、跺腳、拍肩等活動，讓學生動起來，把注意力集中起來；第二步進行發聲練習：（1）用長短音模唱練習感知大雨和小雨的不同；（2）用強弱對比練習感知大雨和小雨的不同（教師可以通過手勢的高低、輕重、緩急來引導學生控制自己的音調高低及聲音響度，或通過多媒體播放音樂，引導學生發聲練習，輔助跟唱）。通過以上訓練，活躍課堂氣氛，吸引學生的注意力，調動學生參與的積極性，鍛煉學生的反應能力。從動作入手，通過體態律動，可以訓練音樂的節奏感，為下一環節奠定基礎。

教學過程中的導入階段：用自然界聲音帶入。播放下雨的錄音，錄音包括大雨和小雨的聲音，教師引導學生傾聽作品并且進行自由聯想，區分大雨和小雨的聲音區別。然后欣賞作品，了解大雨和小雨。請學生傾聽錄音，結合圖片和視頻，感受大雨和小雨的雨滴節奏不同——大雨，雨滴大，小雨，雨滴小，用圖片進行標注（如圖1）。

用自然界的聲音導入，吸引學生的注意力，利用已有的生活經驗，增進學習的趣味性。通過雨滴大小的圖片對學生起到視覺提示的作用，用形象的圖片來幫助學生理解大雨和小雨。

教學過程的新授階段：學習歌曲旋律，掌握聲音。請學生聽作品，感受旋律，在歌詞中對應位置用雨滴大小的圖形表示出來（如圖2）。感受雨滴聲音強弱的不同。

教師做示范演唱（大雨部分和小雨部分分別用強弱不同的聲音演唱），讓學生聽一聽大雨和小雨的聲音，并找出不同?！笥陣W啦啦，聲音大；小雨淅瀝瀝，聲音小。用雨滴圖形的大小來表示大雨和小雨聲音的大小（如圖3）。

模仿拍手力度，理解歌曲。請學生用拍手來表示下雨，根據歌曲節奏拍三下XX X0；當準確掌握節奏后，引導學生思考，用拍手的動作表現大雨和小雨。大雨嘩啦啦聲音大，用力拍；小雨淅瀝瀝聲音小，輕輕拍。

充分調動學生的視覺、聽覺、感知覺等多感官，將感統訓練與激發性教學結合，將動作與音樂知識結合，創造了學習社會行為的環境刺激，使音樂活動中所產生的愉悅感對特殊孩子的活動形成了有力的強化作用，吸引特殊兒童的關注力，提高了特殊兒童的感知。而感知能力和運動彼此密切聯系，互相作為前提條件而存在。一旦這一過程發揮作用，由運動產生的新觀點便會鼓勵特殊兒童感知的建構。教師也可通過轉換教學方式，讓其按節奏發聲，用旋律記憶歌詞，從而幫助智障學生克服語言障礙，用即興表演等各種“動”的方式調動他們的學習積極性，同時更好地培養他們對音樂的興趣和愛好。

奧爾夫音樂體系中強調綜合性，就是通過專門針對智障和孤獨癥孩子而設計的音樂舞蹈旋律系統練習法，使其在視、聽、動、想等一連串的心理活動豐富感覺刺激，增強感覺信息，從而擴大感覺容量，形成更強烈的情感感受。從強調自我情緒的控制到參與集體活動，同時也體現對智力殘缺和孤獨癥孩子語言能力和人際交往能力的培養。

1.分組練習，熟悉歌曲。以《大雨小雨》為例，在練習時用分組互動的方式熟悉歌曲。將學生分為大雨和小雨兩個組，當播放“大雨嘩啦啦”時，大雨組學生用力拍手表達，當播放“小雨淅瀝瀝”時，小雨組學生輕輕拍手表達。教師可以用手勢結合圖片輔助提示，控制拍手力度。教師帶領學生一邊打節奏，一邊念歌詞，每個力度的拍手讓學生清晰感知，保持準確穩定。

通過圖2的圖片視覺提示，通過拍手這一原始的人體動作來表現歌曲，可以提升學生對身體的控制能力和對音樂的主動性，從而更好地融合到音樂中。

2.多元練習，發揮學生主觀能動性。教師組織學生使用多種方式表現雨滴聲音的強弱。用不同的動作把大雨和小雨表現出來，教師先示范，用拍手表示大雨的聲音，用拍腿表示小雨的聲音（因為拍手聲音大，拍腿聲音?。?；然后播放歌曲，教師示范并用語言引導。接著鼓勵引導學生表達自己的想法，讓他們大膽地用自己的動作表現出對大雨和小雨的不同感受，如跺腳、拍肩（在體態律動時，教師要引導學生保持節奏，節拍的穩定性）。

運用分組呈現，每兩個學生為一組，根據喜好，自己選擇扮演大雨還是小雨，再播放音樂。當大雨嘩啦啦時，扮演大雨的學生拍手并蹲下，當小雨淅瀝瀝時，扮演小雨的學生拍手蹲下，同時，另一組學生起立站直。

3.配合樂器，加深理解。使用奧爾夫樂器進行練習，用沙錘演示下雨的聲音，用力搖為下大雨，輕輕搖為下小雨；然后教師示范演唱作品，在每一小節第一拍的時候敲擊木魚；再為全班學生分組，1組用沙錘來表現下雨，2組使用木魚在每一小節第一拍的時候敲擊木魚，以此進行合作表演。

以聲音為教學切入點，強調音樂、人聲、動作的統一。通過不同表現形式讓學生熟悉歌曲，增加學習的趣味性，提高學生的合作能力，在游戲中引導學生有效參與，感受音樂，豐富體驗，并能配合音樂做出對節奏、速度、力度的反應。

奧爾夫音樂教學法強調，在音樂教學中如何開展過程比取得怎樣的結果更為重要。分層次教學就是要求教者轉變教學觀念，以學生的認知能力為基礎，尊重個體差異，完成從重結果向重過程的轉變，從學生的視角出發，讓學生在學習、游戲的過程中找到學習樂趣，找到持久的學習動機。

綜合性是奧爾夫音樂教育的理念，同時也是奧爾夫音樂治療系統的理念，認為音樂教育中的綜合性即是“需要人們自己參與進來，和動作、舞蹈、語言緊密結合在一起的音樂教育方式”，將感官教育與激發性教學融合，進而實現教師與特殊兒童之間能夠更深入的溝通，同時提高特殊兒童對于音樂的感知能力。從審美意識的層次出發，音樂活動是一座建立于溝通人與人之間靈魂深處的橋梁，音樂活動更直接地與想象、情感等各種審美情感、心理體驗及其審美意志活動緊密聯系。在實施過程中，我們以分層次教學為組織形式，尊重學生的個體差異，通過音樂和每個學生進行溝通交流，給予他們必要的支持和幫助，讓每個學生在學習中享受成功的快樂，享受音樂帶來的美好。

我們尊重本民族、本地區、本學校的具體情況，注重學生的個體差異，以分層次教學為組織形式，實施個別化教育，進一步提升了音樂教學活動的效果。課前我們這樣進行學情分析：

首先考慮選取的教學內容是全體學生都比較感興趣的，不會因聲音的刺激產生突發反應；選取的作品難易程度適中，適合各個層次學生的發展水平。在此基礎上，從聆聽、演唱、動作能力、感覺統合、注意力等幾方面充分考慮學生實際情況，將授課班級學生進行分組。

《大雨小雨》這節課我們將學生為A、B兩組。A組學生具有模唱能力，演唱音準一般，節奏感較強，能夠運用拍手的方式表現出作品的節奏；B組學生具備跟唱、哼唱的能力，演唱音準較差，對音量的控制能力欠缺；節奏感稍差，能夠跟隨教師拍手，具有一定的模仿能力，在教師的提示下完成指定動作，并與歌曲節奏進行部分的統一，參與教學活動的能力一般，持續注意力有待提升。根據學生認知能力的不同情況，分層次設定教學目標，分層次實施課堂教學，分層次進行評估。這樣既有統一的教學目標，一致的要求，又注重個體差異，把音樂、語言、動作等結合起來，在教學過程中使每位學生在各方面均能有所發展。

總之，奧爾夫教學法在特殊兒童教學中的促進意義在于它給特殊幼兒創造音樂學習活動的環境刺激，音樂活動中所形成的愉悅感對于特殊兒童的注意力品質、語言能力、協調能力等形成有力的加強效果，從而增強特殊兒童的音樂體驗感，對于特殊兒童的粗大動作、精細動作以及意識能力具有明顯的康復效果，因而教師需要不斷探索并運用于教學中。

[1]王麗新.奧爾夫音樂教學法的本土化研究[D].長春：東北師范大學，2012.

[2]格特魯德·奧爾夫.李小峰譯.奧爾夫音樂治療中的關鍵概念[M].北京：中國傳媒大學出版社，2014.

編輯：王金梅