《現(xiàn)代漢語》課程教材的實踐與理論發(fā)展及優(yōu)化思路探析

潘婷玉

摘? 要：《現(xiàn)代漢語》是漢語言文學專業(yè)重要的課程之一，其教材擁有鮮明的實踐性、時代性、系統(tǒng)性、理論性及基礎(chǔ)性等特征。在實踐發(fā)展層面上，《現(xiàn)代漢語》教材主要體現(xiàn)在教材類型多、數(shù)量眾多、形式多樣及針對性差方面;而在理論發(fā)展的層面上則體現(xiàn)在教材改革與教材評價方面。通過系統(tǒng)分析《現(xiàn)代漢語》教材在實踐與理論發(fā)展情況，能夠明確教材在編寫和理論研究上依舊存在諸多的問題，需要我們提出科學合理的優(yōu)化思路，以此完善《現(xiàn)代漢語》教學體現(xiàn)，提升教材的應(yīng)用成效，為我國更好地培養(yǎng)漢語言文學人才，奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：《現(xiàn)代漢語》;課程教材;實踐;理論

中圖分類號：H109.4-4;G434 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2022）05-00-03

教材主要指根據(jù)學科任務(wù)組織和編選，擁有特定技能和知識體系的教科書。我們可以將教材作為教師傳授知識的媒介，作為教學者開展教學活動的材料依據(jù)，學習者獲取知識的重要源頭，能夠更好地實現(xiàn)“教”與“學”的有機互動。好的教材應(yīng)具備較高的科學性、系統(tǒng)性及基礎(chǔ)性等特征，尊重學生的認知規(guī)律，為學生提供科學的學習抓手。《現(xiàn)代漢語》教材是漢語言文學專業(yè)的基礎(chǔ)課程，系統(tǒng)闡述了漢民族語言的基本知識和理論，能夠提高并培養(yǎng)學生運用、分析、理解漢語的能力，可以為學生從事語言研究、語言教學等活動奠定堅實的基礎(chǔ)。因此《現(xiàn)代漢語》教材應(yīng)涵蓋課程教學所涉及的所有教學內(nèi)容，注重實踐性和理論性的融合。

一、《現(xiàn)代漢語》教材的基本特點分析

教材是依托教學規(guī)律和學科特點而編寫出來的工具或材料，不同學科的教材擁有不同的特征和特點。現(xiàn)在漢語是語言學的重要分支，屬于“共時語言學”，擁有語言學課程的系統(tǒng)性、理論性及基礎(chǔ)性等特征。其中基礎(chǔ)性特征主要指現(xiàn)代漢語教材通常以漢語的基本技能、知識及概念為主。它能夠幫助學生從語言實踐的角度出發(fā)，充分了解語言學的基本知識，如語法、詞匯、語音等基本知識和概念[1]，為學生更好地學習語言學知識奠定基礎(chǔ)。而理論性則指現(xiàn)代漢語是以理論知識傳授和介紹為主，注重學生對語言理論的理解和認識，通過語言理論進行事實分析或運用事實來論證語言理論。至于系統(tǒng)性則指現(xiàn)代漢語教材能夠反映漢語結(jié)構(gòu)要素的聯(lián)系性和整體性，體現(xiàn)語用、語法、詞匯、語音的層次關(guān)系。當然現(xiàn)代漢語教學還擁有實踐性特征，為實現(xiàn)學生“學以致用”的基本目標，教材必須涵蓋語言實踐分析、技能訓練等內(nèi)容，幫助學生將理論和知識轉(zhuǎn)變?yōu)榧寄埽寣W生擁有較高的分析和鑒別能力。教材中的實踐性通常表現(xiàn)在實踐內(nèi)容的合理安排，如語言能力訓練、調(diào)查方法等。并且要將語言實踐和語言材料充分融合起來，讓語言實踐成為學生內(nèi)化理論知識的抓手。

二、《現(xiàn)代漢語》教材的實踐發(fā)展

《現(xiàn)代漢語》教材的實踐發(fā)展通常表現(xiàn)在教材的出版與編寫的層面上，通過數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析能夠發(fā)現(xiàn)，我國共計出版的漢語教材有193種，從編寫時間的角度出發(fā)，最晚的教材是2012年，而最早的是1995年，而通過理論探究，我們能夠發(fā)現(xiàn)教材在實踐發(fā)展中擁有如下特點。首先，出版數(shù)量眾多。2000～2011年我國編寫的漢語教材為61部，占比34.7%，然后是1977～1989年，教材編寫數(shù)量為66部，占比34.2%。究其原因在于我國在改革開放的過程中，高等教育得到有效的發(fā)展，學校招生規(guī)模擴大，學科蓬勃發(fā)展[1]，并且自考、電大、函授等教育形式也逐漸呈現(xiàn)出多元化、多樣化的發(fā)展趨勢。加之新語言學方法和理論的不斷引入，使教材的編寫和出版數(shù)量，呈現(xiàn)出“數(shù)量眾多”的特征。其次，教材類型多。通過分析漢語教材的出版情況，我們能夠發(fā)現(xiàn)教材主要有通用性教材。師范性教材，函授教材、留學生教材、自學考試教材等類別，這些教材的出現(xiàn)，體現(xiàn)了我國教育事業(yè)所呈現(xiàn)的蓬勃發(fā)展特征及多元化特點。再次，形式多樣。通常來講體例主要指編寫者根據(jù)內(nèi)容取舍、學習要求、教學目標等對語言學教材實施的“格式安排”。我國《現(xiàn)代漢語》教材基本以修辭、語法、詞匯、語音等內(nèi)容為主體部分，所以教材體例幾乎相似。然而編寫者在內(nèi)容安排、學習要求、編寫目的等層面存在差異，導致教材的風格各異、體例形式多樣。最后，針對性差。《現(xiàn)代漢語》教材通常以結(jié)構(gòu)主義理論為框架，呈現(xiàn)的知識和概念幾乎相同，所以在內(nèi)容變化上并沒有明顯的差異，致使很多教材可以在不同的學習層次、對象及目標上“互用、通用”。但其針對性卻相對較差。譬如，師范性教材難以實現(xiàn)與語言教學相互融合的目的，而自考教材也無法彰顯自學考試的特征，并且在教學內(nèi)容上，教材主要以理論介紹為主，為提升學生的實踐能力，通常安排相應(yīng)的實踐性內(nèi)容。但在實踐中，很多《現(xiàn)代漢語》教材卻存在實踐性弱、理論性強的特點[2]。

三、《現(xiàn)代漢語》教材的理論發(fā)展

《現(xiàn)代漢語》教材的理論發(fā)展主要體現(xiàn)在教材評價與教材改革等層面上。首先是教材評價。教材評價主要指根據(jù)具體教材進行研究，并對教材進行評估的過程。通常來講教材內(nèi)容是教學工作者開展各項教學活動的基礎(chǔ)和抓手，課程內(nèi)容是否擁有特色性、系統(tǒng)性及完整性，取決于教材內(nèi)容。所以教材內(nèi)容不僅是課程內(nèi)容的關(guān)鍵部分，同時也是理論教學的重要導向。通過數(shù)據(jù)分析、理論探究能夠發(fā)現(xiàn)，我國對《現(xiàn)代漢語》教材的評價主要集中在教材內(nèi)容、指導思想、教材結(jié)構(gòu)等層面。從評價形式的角度出發(fā)，有對“多本教材”評價的，也有對“單本教材”評價的;有使用者評價也有編寫者評價，在所有形式的教材評價中[1]，關(guān)于教材內(nèi)容評價的研究最多。教材內(nèi)容的評價主要涉及文字、語法、詞匯、語音等層面的內(nèi)容。其中語音評價主要是對教材中的國際音標的校對和檢查，明確其中所存在的理論問題及標音矛盾問題[1]，以此讓語音體系更加清晰、完備。而在語音性質(zhì)上，則注重對語調(diào)、音變、音位、標音符號、語言單位的編排和取舍。但在教材評價的總體層面，有關(guān)語言評價的內(nèi)容相對較少，究其原因可能與語音教學特征及語音學科特征相關(guān)。此外，語音知識擁有變化緩慢、封閉性強的特征，使教材在知識和概念的選取上能夠做到選取明確、編排合理的目的。而在詞匯評價方面，需要評價者通過細致比較和全面分析的方式，對不同教材的詞匯內(nèi)容進行評價，并提出相應(yīng)的問題。如“同音詞是什么？”“合成詞必須是復音詞么？”等。當然在詞匯內(nèi)容上，評價者還需要對詞義、詞的構(gòu)成、內(nèi)容編排及整體框架所存在的差異進行比較，之后是語法評價。語法層面上的評價主要是從語法內(nèi)容、結(jié)構(gòu)分析、語法單位的角度對教材進行評價的，所提出的問題主要有副詞的劃分與歸類、詞類系統(tǒng)以及對語氣詞、代詞、形容詞的劃分等。此外，有關(guān)《現(xiàn)代漢語》內(nèi)容評價的部分，還包括修辭、文字等，然而此方面的理論研究卻相對薄弱。其次是教材改革。教材改革領(lǐng)域的研究主要包括教材建設(shè)目標、發(fā)展方向、改革思路、特色發(fā)展等內(nèi)容，重點體現(xiàn)以下幾個層面。一是實踐性。實踐性是教材改革論述最多的理論問題，能夠為教材的現(xiàn)實應(yīng)用、學生的發(fā)展及教育質(zhì)量的提升，帶來積極的影響。通常來講教材在編寫的過程中需要達到學以致用的目標，能夠幫助學生在汲取理論知識的過程中，將理論、知識內(nèi)化為技能，使其可以更好地把握語言現(xiàn)象，掌握語句鑒別能力。二是吸收和采用新的語言理論知識。很多學者認為現(xiàn)代漢語教材應(yīng)及時調(diào)整自身的理論體系，革新教材的理論觀點，讓教材在理論更新的過程中得到發(fā)展。然而縱觀我國教材改革歷程能夠發(fā)現(xiàn)，目前的《現(xiàn)代漢語》教材通常存在無差別吸收新理論和新方法的現(xiàn)象，甚至有的教材將存在明顯爭論的觀點融合進去，導致教材的實效性不強[3]。

四、《現(xiàn)代漢語》教材發(fā)展的優(yōu)化思路

（一）實踐優(yōu)化

現(xiàn)代漢語教材應(yīng)擁有較強的針對性和實用性，能夠為學生的發(fā)展、教師的教學提供幫助。教材是給教師和學生用的，其應(yīng)用主體是教師和學生。因此實用性是《現(xiàn)代漢語》教材編寫的重要依托和本質(zhì)要求。然而教材編寫者卻難以站在教師和學生的角度，對教材進行編寫，導致教材的針對性較差，即難以“關(guān)照”不同使用主體的基本特點，使教材在內(nèi)容上存在明顯的同質(zhì)化問題。究其原因在于教材編寫者的編寫視角出現(xiàn)了問題，通常以同行的角度出發(fā)，忌憚專家的批評，畏懼教材所存在的問題，因此如何避開批評，如何讓別人認為教材擁有較高的“含金量”成為教材編寫的重點，于是教材編寫者會在“怎樣標新立異”“自圓其說”上花費力氣。而要想提升教材的實用性價值，教材編寫者需要從以下兩個角度出發(fā)：首先，要轉(zhuǎn)變編寫理念。即教材編寫者應(yīng)將編寫視角從行業(yè)專家的評價角度，轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熀蛯W生的使用角度，從教師和學生的課程教學出發(fā)，明確教材編寫的重點和方向。其次，考慮教材內(nèi)容、體例是否能夠體現(xiàn)出使用者的專業(yè)背景和應(yīng)用需求，譬如自考教材應(yīng)突出自學考試者的基本特征，應(yīng)圍繞自學考試的流程、結(jié)構(gòu)、標準來構(gòu)建教材。而當代學生群體又擁有鮮明的個性張揚、思想開放特點，難以對理論性、抽象性、概括性的內(nèi)容產(chǎn)生興趣，因此需要編寫者在內(nèi)容和表述上做到平易近人。此外，由于我國《現(xiàn)代漢語》教材的類型較為多元，主要有通用性教材、示范性教材、函授性教材、自考性教材及留學生教材等類型，教材編寫者必須結(jié)合不同教材的應(yīng)用特征，突出教材的針對性。譬如，函授教材的應(yīng)用主體是成人教育，需要教材編寫者根據(jù)成人教育形式和目標，對教材內(nèi)容進行理論性、概念性的優(yōu)化，降低教材中的理論難度，確保教材有利于學生自主學習和思考。而留學生教材應(yīng)注重對傳統(tǒng)文化、思想的滲透，旨在通過文化滲透的方式，幫助留學生群體更好地理解教材中的理論和知識。最后，時代性與社會性特征的體現(xiàn)。現(xiàn)代漢語教材的教學評價、教學內(nèi)容及教學目的應(yīng)打上“時代和社會的烙印”，應(yīng)在語料使用上體現(xiàn)我國社會文化、經(jīng)濟、思想、政治，應(yīng)在語言分析中注重對時代元素的融入，唯有如此，《現(xiàn)代漢語》教材才能契合學生和教師所處的社會環(huán)境、文化背景，幫助教師講解《現(xiàn)代漢語》理論知識，深化學生對漢語言概念、定義及理論的認識。與此同時也能切實提高教材的“實用性”[4]。

（二）理論優(yōu)化

現(xiàn)代漢語教材的理論研究主要集中在教材評價與教材改革等層面上，在現(xiàn)代教育理念得到普及與推廣的背景下，我們不難發(fā)現(xiàn)教材內(nèi)容與現(xiàn)代教學理念還存在明顯的脫節(jié)現(xiàn)象，即《現(xiàn)代漢語》教材無論在內(nèi)容設(shè)置方面還是在體例形式方面，都難以與現(xiàn)代教育理念相契合，致使教師在相應(yīng)的教學改革中，困難重重。因此在理論研究層面，我國相關(guān)的學者和專家應(yīng)拓展出全新的理論研究方向，將教材評價與改革放到課程教學的情景上，使“知識呈現(xiàn)”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸R服務(wù)”。簡而言之，教材編寫者或者專家必須將理論研究的重點，置于教學的情景下，注重對“學生本位”“自主學習”“終身學習”等理念的“關(guān)照”，使教材無論在評價，還是改革上，都能與現(xiàn)代教學理念、思想及方法相銜接。與此同時這種理論優(yōu)化方式，也能為《現(xiàn)代漢語》教材的現(xiàn)代化發(fā)展，提供支持和助力。而在教材評價的層面上，我國學者及專家在語音評價、修辭評價、文字評價的程度較少，難以提出相應(yīng)的問題，雖然這種評價問題有其合理的解釋，然而在《現(xiàn)代漢語》教材整體的理論發(fā)展上，卻帶來不少的問題，需要我們在此方面提高重視程度。譬如在語音評價上，需要明確語音評價的階段性特征，即語音變化緩慢，語音知識對封閉和系統(tǒng)，導致相關(guān)的評價較少。因此，我們應(yīng)確保語音評價與語音評價之間的“間隔性”，確保評價者在語音發(fā)生變化時，對語音進行及時的評價。而在修辭和文字評價方面，依舊需要以時代和社會發(fā)展為基本抓手，明確“事實語料”在修辭和文字等層面上與教材內(nèi)容所存在的差異，關(guān)注修辭、文字在漢語言教學中的地位。特別在不同的《現(xiàn)代漢語》教材應(yīng)用中，應(yīng)根據(jù)其特征、特點及特色，提高對文字評價和修辭評價的重視程度。譬如，在留學生教材中，需要著重評價文字內(nèi)容。而在師范性教材中，應(yīng)重點評價修辭內(nèi)容。而對于教材改革而言，教材改革的重點是對新知識和新理論的吸收和融入，關(guān)注教材自身所擁有的時代性特征。但這并不表示語言理論、學說及思想的廣泛吸收是正確的，雖然新教材應(yīng)慎重、有選擇地吸收國內(nèi)外研究成果，特別是我國漢語研究的最新成果，然而草率、不加甄別地吸收最新的理論成果，必然會導致教材在應(yīng)用中出現(xiàn)實效性問題，即理論成果在指導教學上的效用不高。因此，我們在吸收最新理論成果時，應(yīng)從教材類型、實用性、時代性等角度出發(fā)，對最新的理論成果進行分析，選取出能夠滿足現(xiàn)代漢語課程需求的研究成果，并對存在爭議的理論、學說持有保留態(tài)度。這樣，我們才能確保現(xiàn)代漢語在理論引用上的科學性。而在實踐性上，則應(yīng)均衡好教材理論內(nèi)容與實踐內(nèi)容之間的關(guān)系，確保學生能夠在教材應(yīng)用中，利用實踐環(huán)節(jié)吸收、理解及應(yīng)用理論知識[5]。

五、結(jié)語

《現(xiàn)代漢語》是漢語言文學專業(yè)的基礎(chǔ)課程，在教材編寫與應(yīng)用上應(yīng)契合學生的專業(yè)特性、時代特征。通過分析教材的實踐發(fā)展與理論發(fā)展，我們能夠發(fā)現(xiàn)《現(xiàn)代漢語》教材雖然能夠在出版編寫、教材評估、教材改革中取得鮮明的發(fā)展成果，但依舊存在諸多的問題，需要教材編寫者，以問題為導向，重新優(yōu)化教材的發(fā)展思路，提升教材所擁有的“針對性”“實用性”及“時代性”。

參考文獻：

[1]樊中元.現(xiàn)代漢語課程教材的實踐與理論發(fā)展[J].中國大學教學，2015（9）：77-82+96.

[2]曹慧覃.基于“崗位導向”的現(xiàn)代漢語教材建設(shè)——以高職小教專業(yè)為例[J].南昌教育學院學報，2017，32（5）：88-91.

[3]高薇薇.“三教”改革視域下的高職現(xiàn)代漢語“文字”模塊教學現(xiàn)狀調(diào)查及對策探析[J].商業(yè)文化，2021（9）：68-69.

[4]程小蕓.淺析文化與交際實用性的有效結(jié)合——以《現(xiàn)代漢語高級課程》教材為例[J].鴨綠江（下半月），2019（12）：101.

[5]章黎平.實用角度下多專業(yè)現(xiàn)代漢語課程教學的思考[J].漢字文化，2018（2）：15-17.

（責任編輯：張詠梅）