基于師生視角的高校教學評價活動現狀及其優化研究

戴 璨，牛可可，梁雨桐，汪正祥

（湖北大學 資源環境學院，湖北 武漢 430062）

2018 年6 月21 日在成都召開的新時代全國高等學校本科教育工作會議上，教育部部長陳寶生指出“人才培養是大學的本質職能，本科教育是大學的根和本”，這充分體現了本科教育的重要性。同年8 月，教育部發布《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》，指出了把課堂教學建設強起來，把課堂教學質量提起來。學生評教作為當前高校用于評價課堂教學質量最廣泛的方式，于1925 年誕生于美國哈佛大學，是美國最為認可的評價制度之一[1]。我國在20 世紀80 年代引入該制度，旨在為學生的課堂學習提供表達自身需求的途徑，為教師提高教學質量提供意見與建議，也為高校的教育服務和教師管理提供依據[2]。

由于學生評教制度在我國發展時間較短，發展的相對不成熟，因此不可避免地會存在一些問題，例如管理至上、忽視多元發展、評教體系簡單粗放等[3]。這些問題不僅打擊了高校教師的教學積極性，而且嚴重制約了高校課堂教學水平的提高。目前現行的評教體系基本上由學生、同行教師和教學督導（教學管理者）的三方評價所組成，并且學生在權重上占據主導，也有研究認為在教學內容方面，學生評價基本可以替代同行教師的評價[4]。但是，學生占據主導也存在一定的弊端，例如學生自身的閱歷及經驗有限，對課程的理解程度參差不齊等，會造成其在評教時打分隨意、相互參照，客觀性不強[5]。因此，如何揚長避短是評教制度設計不得不面臨的問題。所有的評教結果，最終要反映在被評價方——教師身上。但是，就目前而言，我國高校教學評價體系在結果的反饋和運用上，都尚未完善，因此對這些問題的研究有助于高校科學地組織評教，也助于“以評促教”的實現。

目前關于教學評價優化的研究更多集中在教學管理層面，探討評教制度管理的理論和技術，如張愛菊認為，在教學質量評價制度構建中，高校應制訂具體的教學評價模式以及完善評價指標的設計[6]。范紅從高校課堂教學質量評價對高校教學的改革和發展的角度提出，高校管理者要合理分析教學質量評價的結果[7]等。然而，很少有研究從師生的角度出發探究評教的問題和困惑，忽視了教學主體和培養對象的關注和呼吁，不利于從根本上改進課堂教學質量、提升高校培養水平。因此，本研究從評教目的、形式、指標內容、結果的反饋和使用等多個方面調查不同學校的評教系統，從學生和教師視角出發，對現行評教體系的態度、期望等方面進行問卷調查、對比分析，并結合師生訪談和高校教學評價的規章制度，形成對評教系統優化的整體認識，從而根據師生的意愿為高校教學評價體系提供建議，以此促進師生教與學的良性互動，優化教學行政部門的管理，提升本科教學質量。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

本研究以武漢地區8 所高等學校（武漢大學、華中科技大學、武漢理工大學、華中師范大學、中國地質大學、華中農業大學、中南民族大學、湖北大學）的不同學院、專業和年級的在校本科生以及專職教師為研究對象。此外，根據高校的不同屬性，劃分出“雙一流”（武漢大學、華中科技大學、武漢理工大學、華中師范大學、中國地質大學、華中農業大學）和普通本科（中南民族大學、湖北大學）兩類對象，便于后續統計不同類型高校之間的師生意向差異。

（二）研究方法

主要采用了問卷調查法和深度訪談法。問卷調查法是通過郵件、QQ 群、微信等社交媒體廣泛發放電子問卷，搜集時間為2018 年7 月至8 月，隨后將問卷數據分類整理，運用R 軟件進行統計處理。深度訪談法是對問卷內容進行補充，通過走訪以上高校隨機對在校師生進行面談，走訪時間為2018 年10 月至11 月，隨后對訪談內容匯總，在走訪期間還獲取了各高校評教內容、制度和實施方案等文件并進行關鍵信息整合。本研究共計回收559 份有效學生問卷和35 份學生訪談記錄，99 份有效教師問卷和14 份教師訪談記錄。

問卷調查分為學生版和教師版。其中學生問卷內容包括五個方面：學生個人基本信息、評教態度與目的、評教安排與組織、評教內容、評教結果及使用。教師問卷也包括以上五個方面，內容基本相同，還增加了反饋給教師的教評結果，評教結果用于職稱晉升、績效考核等情況。在問卷初稿形成后，為確保其合理性、適答性以及在不同高校的通用性，在每個擬調查高校的教師和學生中進行了小范圍的問卷填寫和意見征求活動，并在此基礎上對問卷進行了修改完善。

二、結果與分析

（一）師生對于評教的態度

師生作為評教活動的主體，對于教學過程有更全面、更直接的認識和體會，對于教學評價活動更具發言權[8]，且他們對待評教的重視程度會影響到其參與評教的積極性和評教結果的有效性。因此，本研究對師生關于評教的重視程度展開調查。

學生問卷主要涉及兩個方面，一是教學評價活動的必要性，調查結果顯示：超過一半的學生（52.2%）認為教學評價活動是有必要的，同時也有約三分之一的學生（37.2%）對評教活動持無所謂態度，這說明一部分學生對評教必要性的認可度不高；二是學生是否會客觀認真地填寫課堂教學評價表，結果表明：51.1%的學生表示會客觀認真地填寫教學評價表，僅有8.4%的學生表示不會。通過相關性分析發現，學生對于評教必要性的認識顯著影響其填寫教學評價表的態度（r=0.334，P<0.01），即學生對于評教活動的認可度越高，就會越客觀認真地填寫教學評價表。結合訪談可知，學校在通知學生進行教學評價時，僅要求學生在規定時間內完成，并未對評教活動的目的與作用進行說明，使其無法全面了解評教對教師或課堂教學的重要性，從而降低了評教結果的客觀性和科學性。

教師方面，66.7%的教師認為教學評價活動是有必要的，有19.2%的教師對教學評價呈無所謂態度。通過對師生關于評教必要性的態度對比發現，教師的態度較學生更積極嚴肅（X2=12.11，P=0.02），這可能與教師作為受評者，其切身利益與評教結果緊密相關。

（二）師生對于評教目的的認識

大多數高校對于評教目的的認識主要表現在兩個方面：一是幫助教師發現教學活動中出現的問題，促使教師根據評教結果及時解決問題，優化教學方法、內容等，以便有針對性地改善教學，為學生提供更好的教學服務，這是以促發展為導向的；二是以管理為目的，即將學生的評價結果作為教師績效考核、職稱晉升等的依據[9]。對評教目的的認識差異，可能會影響評教的結果及效果。

在本研究對評教目的的調查中，大部分學生（79.8%）和教師（81.9%）均肯定教學評價活動在幫助教師改善教學、促進教學質量提升及提高學生培養質量中的作用，這與評教的促發展目的相一致，但也有約五分之一的師生（學生：20.2%，教師：18.1%））認為評教流于形式，這可能與高校不組織對評教的分析和反饋活動，或僅將評教結果用于教師績效考核，而忽略了師生發展有關。近兩成的教師認為評教活動形式化特別應該引起管理者對教評活動的反思，因為評教活動本就是一種主體參與，平等協商的過程。正如美國學者E.古巴和Y.S.林肯在“第四代教育評價”理論中強調的那樣：評價雙方要建立一種民主、和諧的關系，能夠讓雙方均有機會發表自己對相關問題的看法[10]。

（三）師生對于評教時間及形式的看法

目前我國高校的評教時間大都安排在學期期末，并多以學生參與評教才能查看成績為附加條件，而此時學生的注意力多集中在期末考試上，為了在規定日期內完成評教，其態度往往隨意應付[11]，不利于全面地反應真實想法。本次調查結果顯示，42%的學生認為評教應該期中期末各一次，突出表明學生愿意在整個課程中充分表達對教師教學的看法。當課程進行到一半時，學生認為對教師授課的基本情況已有充分了解，此時評教可以促進教師及時匹配自己的學習需求，提高學習效果。有研究表明，將周期較長的評教活動科學地分階段進行時，有利于評教活動有序、高效地開展[12]，這與學生的意愿不謀而合。相對而言，教師更偏向于將課堂教學評價放于課程結束之時（43.4%），表明他們愿意接受周期更長的學生評價，這可能與提高評價的客觀性有關。

在評教形式方面，各高校主要采取的是網上評教，這種評教方式操作方便，收集信息比較快捷，但也會因其方式過于單一，使學生的問題不能得到及時的解決和反饋，從而降低學生評教的積極性[13]。本次調查結果也集中反映了此類問題，接近九成的師生（教師：87.8%，學生：87.9%）都認為可以組織其他形式的教評活動，這表明師生均支持評教活動的多樣化。同時，超一半的教師（50.5%）更傾向于以座談會、課后討論會等形式進行教學評價，這表明教師更喜歡面對面的交流，這樣可以建立有效的對話機制，便于及時且有針對性地解決教學中出現的問題。

（四）師生對于評教指標的重視程度及合理性評價

師生作為評教活動的主體，在實施和評價教學時，均有自己的價值取向及主觀偏好，在設計評教指標內容時，應予以適當考慮。本調查關于“進行網上教學評價時，您認為在這些方面的投入對于教學效果的重要性如何”的問題時，結合師生意向及多所高校的評價指標表內容分析，共設置了七項指標：教學方法、教學內容、教學態度、教學安排、教學互動、師德與個人魅力以及課堂組織與紀律，師生分別給出了從“非常重要”（10 分）到“不重要”（2 分）五個等級的選擇，具體評分見表1。總體而言，學生給出的重要性評價低于教師（F1，654=3.86，P=0.05），說明學生對教學各因素的重視性程度不如教師。分別在各群體內對所有指標進行重要性排序后發現，師生看法的一致性很高，教學內容和教學態度是師生共同重視的關鍵性因素，其次才是教學方法、教學安排，最后是教學互動和課堂組織與紀律（教師：P<0.001，學生：P<0.001）。此外，學生還特別重視師德與個人魅力（與教學內容和態度同等重要），這表明學生更加認可教師良好的品德和個人魅力能夠帶來更好的教學效果。這也從學生的視角提醒教師，除了端正教學態度、合理安排教學內容外，發展個性化教學，形成鮮明的個人風格對學生學習也有很大的促進作用。在教師和學生的評分中，教學安排、教學互動和課堂組織與紀律這三個方面均得分較低（8 分或以下），通過訪談也得知，大多教師的教學安排明確且差異不大、不必過分強調；互動方面，由于大學課堂往往人數多、內容多、時間少，互動操作性不強；且大學生多自律性高、課堂紀律對教學效果的影響較小。因此，師生一致認為這些方面不用刻意關注。有意思的是，不同職稱的教師給出的重視等級存在顯著差異，副教授的重視程度高于教授（F2，94=6.05，P=0.03），這可能與低職稱的教師多以教學為主，主要精力集中在教學工作上有關。

表1 師生對教學評教指標的重要性評分

關于評教指標內容的合理性，大部分師生認為教評表內容設置合理（學生：85.1%，教師：73.7%），且學生的認可度明顯高于教師（X2=21.10，P<0.001）。結合訪談分析，由于學生對教評指標的評判缺乏專業性見解，傾向于認可現有評教表內容，而教師對評教內容的看法則更加專業，個別認為某些評價指標不夠科學，內容不夠完善等。另外，現有評教表多關注教學態度、教學規范等，強調統一性，而忽視了教師教學的個性發展空間[14]，因此具有獨特教學風格的教師會認為教評表的內容對規矩強調有余而特色加分不足。關于多方評教，很多高校采用學生、同行、管理者三方不同權重進行計算，在本研究中，將這三方分別設置了不同比例，結果見表2，表明師生均認為在計算綜合評教分數時，學生評價所占比重不應超過70%，這點與上述學生缺乏專業性見解、評價客觀性有待提高等意見相契合。同時，教師的選擇也著重傾向于減少管理者評教的比重，從訪談得知，教師認為很多管理者（或專職行政人員）根本沒有時間聽課、其教學也不一定特別優異，管理方評分多反映了他們對老師的印象分，采納為課堂評價有失公平公正。

表2 師生關于三方評教（學生，同行，管理者）各占權重的意見分布

（五）影響評教的非教學因素

學生評教的影響因素分為教學和非教學兩大類，前者主要包括教師在課堂上的教學水平、教學態度以及專注程度等；而后者是指教師自身不能主觀控制的條件，例如教師年齡、性別；課程性質與設置；學生年級與專業等，這些非教學因素雖然未在學生評教表中出現，但也可能在學生評教時產生潛意識的影響從而使評教結果出現偏差[15]。因此，本研究對影響評教非教學因素的師生看法也展開了調查。

在“填寫教學評價表時，還有哪些因素會影響你評分？”一題中，學生的問卷設置了師生關系、評教是否匿名、學時學分、課程性質、班級規模、上課時段、教師職稱、教師職務以及教師性別等九項指標；教師的問卷則增加了學生年級、學生專業以及授課門數這三方面，刪去了教師普遍知曉的評教匿名性。師生對這些因素分別給出了從“非常重要”（10 分）到“不重要”（2 分）五個等級的評價，具體評分見表3。總的來看，教師認為這些因素對教學評價的影響程度高于學生（F1，627.8=9.51，P=0.002），這與上文的評價指標重要性的結果一樣，說明相較于學生，教師更在意對評教內容和結果合理性的追求。通過對各影響因素進行兩兩比較發現，學生認為對其評分影響最大的因素是師生關系、評教的匿名性、學時學分以及課程性質，其次是班級規模、上課時段、教師職稱和教師職務，最后是教師性別（P<0.001）。此結果與問卷中學生對評教匿名性存疑互相呼應，近一半的學生（41.7%）表示不相信或不清楚課堂教學評價是匿名的。然而，通過訪談可以確認，所有學校的教師得到的評教結果均為完全匿名。由此可見，學校或學院并未對評教的匿名性進行宣傳，學生的顧慮不消，評價結果很可能失真甚至無效。此外，學生認為學分高的以及必修的課程更為重要，在這樣的課程中出勤率更高、上課更認真、與教師的溝通互動也更多，往往導致他們對該類課程的評價也更積極。

表3 師生對影響評教的非教學因素的重要性評分

教師的評分也顯示師生關系和課程性質是兩個比較重要的非教學因素，他們同時認為，學生年級、學生專業以及班級規模會對教學評價活動產生相對較大的影響（P<0.001）。隨著學生個人的成熟和對大學熟悉程度的提升，其對教師的教學方法和效果會存在差異性的認識和解讀，所處專業和班級的氛圍也會影響學生對于其學習效果的判斷，從而改變對評教活動的態度[15]。班級規模方面，有研究表明班級大小與學生評分的高低呈反比[16]或U 型關系[17]，當班級人數較多時，教師覺得無法顧及到每個學生，難以與學生進行平等和諧的溝通，可能造成欠佳的印象。不過，學生方面反而對班級規模的影響評價不高，這或許與前文提到的學生對師生互動重要性評價不高相關，從學生個體自身出發，其學習效果并不會受到班級規模大小的影響。

（六）評教結果的反饋及使用

學生評教對于提高教學質量的作用取決于教師和管理者對于評教結果的反饋和使用情況，只有當評教結果得到及時反饋以及合理的應用時，評教過程才能形成完整的閉環[18]。就目前來看，我國高校的評教結果對學生的透明度不高，評教結果很少反饋或反饋不及時的問題比較突出[19]。本調查的學生問卷里，關于“您是否期望得到教師反饋？”一題中，有67.1%的學生表示很期望得到教師的反饋；關于“教師是否會認真對待其教學評價”一題中，學生多認為教師僅會看一下但不一定有改善（60.6%）。教師問卷也印證了此問題，僅三分之一的教師（33.33%）表示會對學生的評教結果進行反饋。這充分說明教師對評教反饋的積極性不高，學生對此也甚為不滿。當學生覺得教師的在意度不高或自己的意見未得到回應時，往往會對評教的意義產生懷疑，甚而降低對評教的認同感以及參與評教的熱情，這些負面情緒會從源頭影響同學們的評教行為，甚而導致評教淪為形式化的循環往復。不過，要讓評教反饋成為一項可行性操作，其方式和渠道是教師極為關注的，關于“您是否主動嘗試其他方式（例如和學生、同行教師交流，讓學生填寫課程問卷調查等）獲取教學反饋并改進課堂教學”一題，有72.7%的教師表示嘗試過，其中約三成認為效果不錯，這表明雖然缺少正式的反饋渠道，但有不少教師仍努力嘗試。

在評教結果的使用上，很多高校都將評教結果與教師的績效考核、職稱等掛鉤，以此來激發教師的工作熱情[20]。本調查中，關于“能否將課堂教學評價的結果用于績效獎懲的規定”一題，有48.5%的教師認為應只獎勵不懲罰，有16.2%的教師認為應只懲罰不獎勵。關于“您認為目前學校對于獲得較高評教分數的教師所采取的獎勵力度如何”一題，超過一半的教師認為較小甚至沒有。這些結果指出，學校對獲得較高評教分數的獎勵力度不大，且教師更傾向于對評教優異者增加績效獎勵，支持以鼓勵為主的原則。另外，關于評教分數是否可用于教師職稱評定中，近一半的教師（44.4%）認為“評教優異者可以在職稱上優先考慮，但不能作為必要條件”，這表明部分教師認可將評教分數列為職稱評定的因素，但不能作為必選。因為學生在評教時會受多種因素影響，評教結果只能片面地反映教師的教學質量[21]。同時，在職稱評定中如果把評教分數強行量化考慮，可能導致某些教師為了獲得滿意的結果而故意迎合學生，使得評教有失公允，從而偏離評教的真正意義[22]。

（七）普通高校與“雙一流”高校的對比

作為中國重點大學政策的新景象，目前，“雙一流”建設正在我國如火如荼地進行著，“雙一流”高校建設的核心在于教學，人才培養目標及教學價值的實現，均依賴于教學的成功，科學有效的教學評價則是優質教學的有力保障[23]。不同類型高校的師生對于教學評價的認識是否會因為投入或政策的不同產生差異，基于此，對“雙一流”高校與普通高校的問卷進行了統計比較，并發現了以下不同點。

1.不同學校屬性的學生對于評教必要性的態度存在顯著差異，相較于“雙一流”院校，普通高校的學生更加認同教學評價活動的必要性（F1，552=9.07，P=0.002），且會更客觀認真地填寫教學評價表（X2=4.67，P=0.031）。這可能與學生學習能力相關，由于“雙一流”高校學生的自學能力普遍較強，課堂教授的內容在其學習中所占比重較小，對課程的重視程度較低，因而對待教學評價的態度不如普通高校學生積極。另一方面，也可能與學校管理者和教師的重視程度有關，因為教學質量的好壞關乎高校的競爭力，為提高課堂教學質量，普通高校對于教學評價的重視程度往往更高，其學生受潛移默化的影響，也更加認同教學評價活動需要認真對待。

2.關于教學評價最主要的目的，“雙一流”高校教師認為幫助教師改善教學是主要目的（34.29%），其次是量化管理（29.52%）；而普通高校的教師認為現行的目的是以量化管理為主（33.33%），而改善教學為輔（19.44%），兩類高校的教師看法差異顯著（X2=5.24，P=0.022）。由此可見，“雙一流”高校教師對于教學評價目的的看法更符合教評活動的初衷，這提醒普通高校對教評的運用不能過于強調管理，而應多多關注師生的發展，努力提升教學質量。

3.在將評教分數用于職稱評定的調查題中，“雙一流”高校的教師認為評教分數在職稱評定中所占分量一般或較小，而普通高校教師則認為評教分數在職稱中占有較大的比重（如圖1 所示，X2=13.67，P=0.001）。關于具體應該如何將評教與職稱掛鉤，“雙一流”高校的教師傾向于設立評教的最低標準，同時優先考慮評教優異者，強調教學評價結果對職稱的雙向影響；而普通高校的教師傾向于只采取最低標準而不鼓勵優先（如圖1 所示，X2=8.09，P=0.004）。這兩題的差異十分一致，普通高校由于評教在職稱評定中的占比已經很大，再采取優先原則，會讓教學不突出的教師個體在職稱晉升中屢屢受阻，而“雙一流”高校對教學重視不足，因而老師們反而期望教學優異的教師可以另辟蹊徑、突出重圍。由此可見，不同高校的評教和職稱評定制度產生了差異化的導向，影響了教師們對于評教應用的看法，因此，高校管理層應多傾聽教師的意見，發揮教師在教學評價活動中的主人翁身份，改進教學評價的應用。

圖1 不同高校類型對于將評教分數用于職稱評定的意見分布圖

三、啟示與建議

（一）加大宣傳力度，端正學生評教態度

學生對評教活動的態度會影響其參與評教的認真程度，從而影響評教結果的客觀性和真實性。因此，高校在制定評教指標時，應充分聽取學生的的建議，同時注重加大對教學評價活動開展的目的及意義的宣傳力度，增強其對評教活動的認可度，如開展評教主題班會、評教知識講座，發放評教宣傳手冊等[24]。此外，建議學校通過發布教學評價通知，告知學生評教活動的意義、匿名性和結果的使用情況，或將此類說明文字用顯眼字體在評價表上進行標注，以便打消學生的顧慮、提高其重視程度。同時，應減少強制性的措施，降低他們的抵觸心理，適當地增加鼓勵與獎勵，引導學生積極主動地參與評教。

（二）拓寬評教與反饋渠道，避免形式主義

在教學評價過程中，學生將分數和意見反饋給教師，教師獲得結果后，進行自我反思和教學的改進。但是，由于學生的評教時間與教師獲得評教結果的時間不同步，這種不合理的評教安排制約了師生之間的有效溝通，即便教師在下一周期的教學中有所改進，上一輪提出問題和建議的學生也無從感知，必然會導致學生評教的積極性大打折扣。本研究的調查指出師生雙方均渴望在教學評價上實質性的交流和反饋。因此，建議高校在評教的組織上除期末的綜合評價表外，增加學生實時反饋和師生溝通的渠道，如廣州大學陳浩為高校課堂的教學評價定制開發的APP 軟件平臺，既能夠用于師生間的溝通交流，還可以進行課堂教學評價，這樣不僅方便了師生也創新了評教的方式[25]。此外，可以根據情況以合理的方式公開學生評教結果，同時將教師對此的反饋情況進行跟蹤，建立教學反饋系統，以此來提升師生對教學反思的關注與參與[26]。

（三）尊重師生意向，調整評價內容與權重

目前高校的教學評價表大多由學校管理者根據以往的教學經驗以及理想的教學規范制定，而師生關于評教的意見卻很少被納入，這樣會導致設置的評教指標內容與師生在教學過程中遇到的實際問題不相符，造成信息的不對稱性，使得教學中出現的問題難以解決[27]。同時，有研究表明，部分高校在評教指標的設置上超出了學生的認知水平和評價能力，使學生無法做出客觀準確的判斷[28]。本調查發現，師生對各項評教指標內容的重視程度差異明顯，且學生在對評教指標的重要性打分上普遍低于教師。因此學校在制定評教表時，應尊重師生的主觀意愿，結合師生的背景和評價能力，合理地調整問卷內容。另外，在多方參與評教打分時，往往存在學生對教學的認知不足及其主觀印象、部分管理者的聽課次數較少、專業性不強以及同行教師間打分不當的行為等等，對此，高校應該廣泛調查征求意見，適當調整各方在評教分數的占比，同時加強對教師、督導或管理者的聽課機制和教學培訓的落實，使其評分和建議更加客觀、專業和務實。

（四）合理運用結果，不斷優化評教體系

本調查中，師生均認為非教學因素會對評教結果產生不同程度的影響，例如師生關系、課程性質和學時學分等，導致評教結果有失偏頗。因此，教學管理者在采納評教結果進行應用之前，應適當規避或統計排除影響程度較大的非教學因素，降低它們對評教結果有效性的影響，例如學校可以將不同年級、不同課程性質的評教結果差別對待[15]。調查還指出，在將評教結果用于對教師績效考核、職稱評定等方面時，不同類型的高校存在差異化的導向。因此，建議管理者在將評教結果用于考核、評定之前，充分了解教師的看法、保障教師的權益。在評教的反饋和使用上，大部分高校只重視了管理職能，而忽視了服務職能[29]，并未真正起到提升課堂教學效果和學生培養質量的作用。高校應該充分挖掘教學評價的內涵，以組織教學研討、師生座談、專家評價等實踐活動，落實對教師和學生的各種服務、促進教學相長，最終達到促發展提質量的目的。