基于“書籍設計”MOOC課程的數字化混合式教學改革探索與實踐

黃夢喆

(安徽文達信息工程學院 影視傳媒學院,安徽 合肥 231201)

0 引言

2011年,教育部下發關于國家精品開放課程建設的實施意見,將精品課程建設調整為精品開放課程建設,并決定在“十二五”期間立項建設1 000門精品視頻公開課[1],隨即,我國精品視頻課程的建設進入快車道。2020年突發的“新冠”疫情,將我國在線教育的應用推上了新的高度。疫情期間,基本的線上教學方法得到快速普及。截至2020年5月8日,全國高校參加在線學習的大學生共計1 775萬人,合計23億人次[2]。同時,疫情的持續反復,也突顯出安徽文達信息工程學院在數字化教學方面的不足,特別是優質在線教育資源的相對缺乏等問題。基于此,本文以安徽省質量工程MOOC項目“書籍設計”課程建設為依托,探究線上線下混合式教學的可持續發展方向。

1 書籍設計MOOC課程的建設現狀

MOOC課程是線上教學的重要形式之一。自2012年起,MOOC等線上教學方式開始逐步在高等教育中發揮作用。關于MOOC課程的使用、定位,也在教育領域引發了廣泛討論[3]。MOOC的顯著特征是任何人可以在任意時間、地點,從任意章節開始學習任意課程[4]。同時,MOOC課堂與在線直播課堂相比,也有其獨特優勢。首先,MOOC相比于直播課堂,對網絡等硬件設施要求更低,視頻通過轉接也更清晰；其次,學生可以通過反復觀看課程視頻,對個人的知識結構進行針對性補強,更加充分的理解課程內容；最后,MOOC課程,對學習者學習過程有清晰的記錄,教師可以根據MOOC平臺的后臺數據,對學習者做針對性的輔導。所以,相對于傳統課堂教學和線上直播課堂,MOOC課程,使用更方便,形式更靈活,數據更準確。當然,相比于傳統線下課堂,MOOC課堂也存在師生互動效果不佳,課堂反饋遲滯,現場感不足等問題,讓同學有種教師給他人授課之感。但數字化課堂的發展是教育現代化的必然要求,不能因噎廢食。

1.1 MOOC課程在現階段課程建設方面的優勢

1.1.1 合理優化教學資源配置

MOOC課堂的發展過程,也是我國在線教育發展的過程。期間,各種線上教學平臺及教學資源逐步豐富,教學形式也更加多元。以本次“書籍設計”課程為例,學生通過學習平臺,既可以選擇學習理論知識,又可以根據視頻,練習實踐環節；學生的學習自主性高,學習效率自然也會得到提升。

另外,相比于傳統課堂,MOOC課程內容也更為精煉。一般情況下,傳統教學的授課時間比較寬裕,也是占用專門時間進行集中線下授課,其內容由淺入深,漸次遞進,體系感強。但MOOC課堂一般是從掌握某一知識點或技能角度出發,時長一般控制在20分鐘以內,實踐性強。

同時,MOOC課程平臺具有管理和信息處理功能。以“書籍設計”為例,學生可以在安徽省“E”學平臺上自行選課、學習和提交作業與考試,教師可以在平臺上完成課程視頻上傳、作業批改和數據分析等。

1.1.2 強大的數據支撐

以“互聯網+”為背景、大數據為支撐的現代數字化教學,可以對不同層次的學生,開展個性化教學。學生的知識水平、掌握程度等方面的數據均被記錄在系統后臺。在MOOC平臺中,運用信息數據庫管理技術和雙向交互功能,教師在分析平臺數據后,可根據實際情況,分類指導,既可以集中解決多數學生的共性問題,也可以針對個別學生解決特殊問題。

學生的真實學習情況難以掌握一直阻礙線上課程發展的關鍵難題。其實,教師可以通過分析視頻數據,掌握學生學習的真實情況。以“書籍設計”為例,在安徽省E學平臺上,教師可以通過課程視頻設置,限定課程視頻播放比,再通過視頻單次學習總時長和反芻比,結合章節作業,即可掌握學生的真實學習情況(見圖1)。

圖1 書籍設計課程部分學生視頻學習情況

課堂活動的正反饋,也可以在一定程度上反應學生的學習情況。在課堂活動中,教師可有意將課程重點內容分為兩部分:一部分設為課程測驗,另一部分設為隨機出題,再通過兩部分的成績分布并進行統計,對教學效果進行直觀分析。

1.2 MOOC課程在建設過程中存在的不足

1.2.1 教師“數字化能力”不足

教師的數字化能力是指在教學工作過程中,教師主動使用數字技術的能力。數字化能力是開展線上線下混合式教學的技術基礎。

在混合式教學中,教師除了具有傳統的知識傳播者身份外,還擔負著更加多元化的角色,如驗證式教學的指導者、學習進度的管理者和啟發教學引領者等角色。這些角色都要求教師具備較強的數字化能力。

此外,還需針對MOOC的課程特點,重新調整課程設計。目前,對于MOOC課程的制作,多數教師只是將現有線下課程進行總結,根據錄制條件限制,進行相應的截短,并沒有根據MOOC課堂的特點,進行專門的教學設計。同時,傳統的教學風格也不符合MOOC教學的要求,部分教師的視頻課堂講授生硬,形式呆板,內容滯后,與當下的課程要求格格不入,難以滿足高質量公開視頻課程的現實需求。

1.2.2 針對后臺數據，缺失持續跟蹤

MOOC課程是一個動態感知,而不是一個靜態的課程內容,是不同學生不同學習階段的客觀記錄。MOOC課程教師必須持續跟蹤和分析后臺數據,不斷對課程內容做出針對性優化,以滿足不同學習階段學生的要求。MOOC平臺為教師提供了全面、詳細的學生學習報告,能夠清楚地反映學生對課程內容的掌握情況,方便教師調整講授側重。這是MOOC課堂的一大優勢,但在目前的MOOC課堂建設過程中,對后臺數據的作用、數據分析的價值以及數據分析對人才培養的影響,還存在認識不足。現有的MOOC課程,也缺乏專人進行持續分析,這也嚴重影響了MOOC課程的建設成效。

1.2.3 學生參與熱情高但持續性不強

在MOOC課程建設過程中,學生主動且持續參與度相對不高,也是目前阻礙MOOC課程發展的問題之一。相較于傳統課程,MOOC課程自主選擇度高、氣氛相對輕松,特別是課堂上學生可以拿起手機,與老師互動。所以,在課程建設初期階段,學生的參與熱情高,參與人數多,但隨著課程的深入,部分學生受限于自控能力,逐步脫離了原有的學習計劃,主動學習人數會持續下降。

1.2.4 缺乏課程評價標準

伴隨MOOC課程成長的同時,也有來自各方的非議。其中,最為關注的就是MOOC的課程質量究竟幾何?課堂質量始終是保證MOOC課堂可持續發展的根基。所以,為MOOC課堂提供一套合適的評價體系,對MOOC課程的建設成效有著突出的意義。

目前,還缺乏一個清晰地MOOC評價標準,來衡量課程建設質量,這不利于MOOC課程持續發展。目前,有些主管部門在MOOC課程驗收標準上,只限定了課程時長和參與人數等數據,課程內容的優劣還缺乏行業審核評定,課程建設中的創新,自然會大打折扣。

2 解決之道

2.1 優化混合式教學頂層設計,逐步實現學分互認

健全混合式教學的頂層設計是推行數字化教學可持續發展的重要環節。從頂層設計出發,優化數字化教育生態,使其不僅能夠滿足數字時代的人才需求,還能夠契合“地方性、應用型”的辦學思路。

做好混合式教學的頂層設計,首先需要從承認線上課堂的價值開始,實現線上線下學分互認,這也是現階段,MOOC課程能否在高校教育中順利發展的關鍵。在學生達到MOOC課程學習要求并通過考核后,可獲得相關平臺的認證。以安徽省“E”學平臺為例,認證采用發放合格證書的形式,證書內容包括了MOOC課程的名稱、學生信息、平臺信息等內容。學校應根據課程建設和教學改革的實際要求,逐步承認該證書的有效性,最終達到線上線下學分互認。

由于MOOC課程與傳統教學的巨大差異,且“書籍設計”課程在人才培養方案中強調實踐的特點。本次MOOC課程采取了“實踐為主,理論為輔”的考核模式,除理論部分考察學生的書籍設計基礎知識外,還將考察重點放在了書籍案例制作,切實提升學生的動手能力。這種復合型考核方式,也體現出安徽文達信息工程學院培養應用型人才的目標定位。

2.2 增強教師數字化能力,打造交互型數字課堂

第一,數字化課堂革命的關鍵突破口在于教師的數字化理念,教師對數字化教學模式的認識程度決定課程建設效果的高度。在這過程中,學校的“教師發展中心”將起到關鍵的推動作用。數字教學理念包含教師主動使用現代教學方法、熟練使用數字化教學平臺且具有一定的數據分析能力。目前,“教師發展中心”更多的是從教師基本法規、師德師風建設、教師職業素養等方面開展培訓教育,對青年教師數字化能力的培養稍顯不足。今后,安徽文達信息工程學院可以在中青年教師培養過程中,更多地融入數字化教學的內容,如各類MOOC平臺的基本操作規范、一般情況下視頻課程的錄制與剪輯。一方面,鼓勵青年教師創新視頻課程內容,革新教學風格等方向,著力提升教師的數字化教學的能力,切實提升教師對于現代化教學模式的認識水平。另一方面,中青年教師也需結合現代教育發展的實際需求,主動革新教學觀念和教學方法,主動提升教學水平。一流的課程需要教師投入一流的精力,注入一流的情感,否則只會淪為空中樓閣。

第二,根據混合式教學的基本要求,重構線上課程設計。目前的以線下教學內容為主課程設計,不能完全適用于未來的數字化課堂。這就要求教師需要針對數字化課堂的特點,重構課程設計,讓每個教學單元相互獨立,針對每個教學單元設計課程目標、案例內容、課后練習等,打造“教、學、練”三位一體的教學單元,更好的方便學生在碎片化時間下的學習。最后,著力提升課堂的交互性。目前,MOOC課程的最大的問題是課堂的交互性不足。教師獨自面對鏡頭,講授生硬,學生面對屏幕,缺乏身臨其境之感。

此外,還需不斷提升MOOC課堂的交互性,以書籍設計為例,目前的課程交互只簡單的站內討論或在線留言,方式過于單一。今后,可進一步引入視頻彈幕、站內即時通訊等功能,提升課程的即時交互性。其次,可在課程視頻中置入檢測題,教師在重點知識講授完畢之后,插入試題,檢測學生掌握情況。答題正確,視頻方可進行；答錯,視頻必須重新播放。課程在整章結束之后,教師可根據課程數據,決定之后的課程內容。最后,課程設置中,可以適度增加投票、分組討論、排行等環節,完成之后可進入下一個學習環節,增加學生的參與度,提升課程的交互性。

2.3 轉變課程考核機制,打造網絡“金課”

在“應用型”本科中建設具有高質量的MOOC課程,將是未來數字化混合式教學的發展方向,所以盡快健全和完善混合式教學管理與評價體系,將是進一步提升數字化課堂質量的重點。雖然相比傳統課堂,混合式教學模式中,視頻單次課程時間短,教師看似輕松,但考慮到視頻的制作、課程形式的創新和教學風格的改變等,相比傳統課堂的教師,采用混合式教學模式的課程教師將耗費更多的時間和精力。所以,學校層面積極主動的認可教師的價值,將有利于混合式教學模式在全校范圍內的快速推廣。

此外,客觀公正的管理機制也有利于網絡“金課”的搭建。目前,安徽文達信息工程學院不僅缺少相應的機制保障,淘汰“水課”,打造“金課”,還更多地停留在口號階段,缺乏詳細的量化淘汰標準。由于總學分的限定,“水課”占據了“金課”的土壤,“金課”自然無法落地生根。其次,“金課”也需“金牌”做支撐,今后的“金牌”教師認定,必須具備一定的數字化教學能力。目前,安徽文達信息工程學院不僅缺乏數字化教學能力的評定標準,還缺乏整體培訓和監督機制,長此以往,將造成網課“數量多,質量差”的不良結果。

3 結語

通過數字化混合式教學改革的探索可以看出,在“互聯網+”的大背景下,傳統課堂加數字課堂的模式將長期共存并持續融合,這種新的教學模式有利于學校打破學科壁壘,提升學科水平,為其構建一流專業奠定堅實的基礎。同時,學校還需不斷構建和完善混合式教學的管理與評價標準,著力加大專項資金傾斜,促成教學改革成果快速落地,惠及更多的教師與學生。今后,拓展深、質量高、范圍廣且具包容性的新型數字化教學模式,將在安徽文達信息工程學院形成壓倒性態勢,不僅有助于安徽文達信息工程學院加快一流本科教育與一流人才的培養,還將成為安徽文達信息工程學院構建高水平“應用型”本科高校的重要途徑。