搭建支架，助推深度學(xué)習(xí)

摘 要：小學(xué)語文新課程改革的理念以及培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的要求推動著小學(xué)語文課堂的改革創(chuàng)新。在持續(xù)變革的課堂教學(xué)模式中，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的思維能力是當下亟待解決的問題。文章合理搭建情境、問題、導(dǎo)圖、合作、想象等支架，構(gòu)成思維場閾，助力學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，以此提高學(xué)生思維品質(zhì)，培養(yǎng)高階思維能力。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;深度學(xué)習(xí);支架;思維

中圖分類號：G63?? 文獻標識碼：A?? 文章編號：1673-8918（2022）11-0013-04

《義務(wù)教育語文課程標準（2011版）》提出關(guān)于發(fā)展思維的明確要求：“在發(fā)展語言的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”“初步掌握科學(xué)的思維方法”“增強思維的嚴密性、深刻性和批判性”“追求思維的創(chuàng)新、表達的創(chuàng)新”等。語文學(xué)習(xí)中知識的記憶、積累，閱讀理解及感悟能力的形成與發(fā)展都和思維有關(guān)。隨著課程改革的不斷深入，很多老師更新了理念，能夠根據(jù)語文學(xué)科的特點，強化“聽說讀寫”的訓(xùn)練。但在發(fā)展學(xué)生思維，如何推動深度學(xué)習(xí)這一方面還缺乏深入地思考，因此，筆者結(jié)合自己的課堂實踐，在教學(xué)中合理搭建多種支架，構(gòu)成思維的場域，從而有效引導(dǎo)學(xué)生進行深度學(xué)習(xí)，提高思維品質(zhì)的同時也培養(yǎng)高階思維的能力。

一、 搭建情境支架，發(fā)展抽象性思維

情境是指具體場合的情形、景象或境地，具體可感性是情境的特質(zhì)。心理學(xué)認為，情境對人有直接刺激的作用。一千多年前劉勰在《文心雕龍》中提出“情以物遷，辭以情發(fā)。”現(xiàn)代教育家葉圣陶云：“作者胸有境，入境始與親”。小學(xué)生缺乏生活經(jīng)驗，思維、情感都在不斷發(fā)展中，為此，教師更需要搭建情境支架，引領(lǐng)學(xué)生走進文本，走進情境，發(fā)展抽象性思維。

有人認為一年級的拼音教學(xué)比較枯燥乏味，很多老師也嘗試運用圖片欣賞、觀看視頻、動作表演等方式搭建多種情境支架來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。但筆者進行了另一番嘗試，把所有的拼音字母變成了有生命的角色，根據(jù)韻母和聲母的特點，賦予每一個韻母王國和聲母王國成員以獨特的個性、愛好和特長，而且都有屬于自己的故事。學(xué)生學(xué)習(xí)拼音字母的過程就是深入了解每一位拼音寶寶，并和它們交朋友的過程。下面是筆者教學(xué)前鼻韻母“ɑn en in un ün”的片段：

師：小朋友們，今天我們要去前鼻韻母家族去做客，和他們交朋友，你們準備好了嗎？（生興奮作答）我們都是有禮貌的好孩子，到了他們的家，要和他們熱情打招呼的，老師把他們的照片帶來了，你們可要認清他們喲！（出示寫有5個前鼻韻母的圖片）你們仔細看看他們的樣子，發(fā)現(xiàn)了什么？（學(xué)生們看得非常認真，不一會兒就有很多小朋友舉起手來）

生：老師，我發(fā)現(xiàn)了他們后面都站著“n”。

生：老師，我發(fā)現(xiàn)了是單韻母“ɑ o e i u ü”六姐妹和“n”在一起組成的。

生：不對，不對，沒有“o”。老師為什么沒有“o”？（這時，好多學(xué)生都齊生發(fā)問：為什么沒有“o”呢？）

師：小朋友們真是火眼金睛，這個秘密都被你們發(fā)現(xiàn)了！想知道原因嗎？（生期待地看著我，齊聲說想）之前我們知道小“o”很淘氣是不是？她最愛玩滾圈圈了。可是那天她們六姐妹約好和小“n”交朋友時，她們五姐妹卻怎么也找不到她了。你們猜猜她干嘛去了？（生答：滾圈圈）是的，就因為貪玩，她呀錯過了和小“n”交朋友的機會，多可惜啊！你想對小“o”說什么呀？

生：小o，你以后不要貪玩了。

生：小o，要乖了，約了朋友一定要準時去，找不到你大家會生氣的。

師：所以，現(xiàn)在的前鼻韻母是誰和小“n”在一起組成的？

生：ɑ e i u ü

師：少了誰？（生大聲答：o——）那你們知道她們和“n”在一起，叫什么名字嗎？我知道你們特別聰明，我只要悄悄告訴你一個，你們就能猜出其他的了。“ɑn”，喊她的名字時先擺好喊“ɑ”的口型，然后慢慢向“n”滑動，聽老師讀——ɑn，你們也試一試吧！現(xiàn)在你能猜到“en in un ün”的名字怎么讀了嗎？誰來喊一喊？

學(xué)生紛紛舉手……

這節(jié)課筆者為了讓學(xué)生牢牢地記住前鼻韻母的構(gòu)成和發(fā)音方法，創(chuàng)設(shè)了去前鼻韻母家族做客，要先記住他們的樣子然后有禮貌地打招呼的情境。在這一情境中，筆者沒有單調(diào)重復(fù)地讓學(xué)生看、記，而是通過仔細觀察前鼻韻母樣子的圖片讓學(xué)生自主去發(fā)現(xiàn)他們的共同點和不同點，培養(yǎng)學(xué)生的觀察力和思維能力。然后，搭建了“o”沒和“n”在一起組合的小故事情境，不僅滲透了思想教育還強化了對前鼻韻母形象的記憶。此時，學(xué)生的腦海中不再是枯燥的字母形狀，而變成了生動有趣的人物形象，助力了抽象性思維的發(fā)展。后來，老師在呼喊“ɑn”的名字時，也是教給方法，讓學(xué)生在情境中進行遷移運用，讓課堂學(xué)習(xí)有深度。

二、 搭建問題支架，催生探究性思維

古希臘教育家蘇格拉底說：“我不以知識授予別人，而是做使知識自己產(chǎn)生的產(chǎn)婆。”他的這一“產(chǎn)婆術(shù)”，就是借助問題支架，使學(xué)生陷入矛盾之中，引發(fā)學(xué)生通過思考，得出結(jié)論。在此過程中，學(xué)生隨著老師的問題，不斷否認自己，然后積極主動地探索，獲取問題的解決方案。教學(xué)中教師要善于做“產(chǎn)婆”，基于學(xué)科特點，基于單元要素，基于學(xué)生學(xué)情，基于文本，提出有思辨性的問題，催生學(xué)生探究性思維，讓學(xué)生通過主動思索，積極探究，最終擁有獲取知識的能力，這才是一種深度學(xué)習(xí)。

例如部編版五年級下冊《軍神》一文，如何讓學(xué)生感悟、體會劉伯承鋼鐵般的意志呢？筆者在教學(xué)中提出了“劉伯承是不是個軍人？你從哪里看出劉伯承是軍人？后來沃克醫(yī)生為什么稱他為‘軍神？”這三個問題。這個問題支架的搭建，學(xué)生由開始對劉伯承軍人身份的認同，到學(xué)生帶著第二個問題自主探究，不僅從沃克醫(yī)生的動作、神情和話語中找到了有力的證據(jù)，還從劉伯承受傷進醫(yī)院后的語言，看出他沒有因為疼痛而出現(xiàn)斷斷續(xù)續(xù)的話語以及他的表情等找到了他是軍人的依據(jù)。然后立刻跳轉(zhuǎn)到第三個問題，引發(fā)思維的爭辯。此時學(xué)生不僅從人物的語言、動作等描寫中感受到人物的品質(zhì)，筆者還有意識地引導(dǎo)學(xué)生細化對文本的理解，揣摩人物的心理，最終軍神鋼鐵般偉大的形象在學(xué)生的腦海中不斷建構(gòu)起來。在這一學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生一遍遍地觸摸文本，一次次地體驗角色，使學(xué)習(xí)不浮于文字表面，而是由淺入深，在探究中達到知識的建構(gòu)，將思維過程由低階邁向了高階。

三、 搭建導(dǎo)圖支架，形成邏輯性思維

小學(xué)語文課堂教學(xué)中搭建導(dǎo)圖支架，主要指思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖是思維過程的具象，是外化，它順應(yīng)了我們大腦的自然思維模式。它能夠?qū)⑿屡f知識結(jié)合起來，把新知識同化到自己的知識結(jié)構(gòu)中，引發(fā)系統(tǒng)性思維，形成知識結(jié)構(gòu)體系。常用的思維導(dǎo)圖主要有圓圈圖、氣泡圖、魚骨圖、樹狀圖、括號圖等幾種基本形式。

部編版小學(xué)語文四年級上冊第二單元是圍繞“提問”編排的閱讀策略單元。在《一個豆莢里的五粒豆》一文的教學(xué)中，為了解決學(xué)生提出的“掉到水溝里的那粒豌豆真的是最了不起的嗎？”這個問題，筆者出示了一張表格，讓學(xué)生可以根據(jù)老師出示的圖表尋找相關(guān)信息進行填寫，也可以自己創(chuàng)意設(shè)計思維導(dǎo)圖給出答案。結(jié)果，很多學(xué)生有了創(chuàng)新，讓筆者驚喜萬分。（見表1、圖1）

學(xué)生們利用思維導(dǎo)圖不僅解決了自己提出的問題，還通過導(dǎo)圖提出了更深層次的問題：《一個豆莢里的五粒豆》題目可否改成《一粒豌豆和小女孩》？為什么最后一粒豌豆的故事寫得具體，其他幾粒寫得簡略呢？學(xué)生對文章的思考越來越深入，不再把提問的角度只對準文本內(nèi)容，還擴展到了課題和寫法上。所以，學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖的過程，就是進行深度學(xué)習(xí)的過程，是經(jīng)歷了閱讀研究，思考歸納，由“文”到“意”得“法”的過程。

那么搭建導(dǎo)圖支架，進行邏輯思維能力的培養(yǎng)，引發(fā)深度學(xué)習(xí)從什么時候開始呢？筆者認為在小學(xué)階段越早越好，比如部編版語文二年級上冊第一單元《小蝌蚪找媽媽》《我是什么》《植物媽媽有辦法》幾篇課文都可以采用搭建導(dǎo)圖支架的方法訓(xùn)練思維。學(xué)生采用圖文結(jié)合的方法，設(shè)計出各種各樣、精美有趣、條理清晰的思維導(dǎo)圖。若不進行深入學(xué)習(xí)，學(xué)生又怎能達成？筆者把導(dǎo)圖支架還運用到課外，下面就是學(xué)生們在低年級暑假共讀活動中創(chuàng)作的思維導(dǎo)圖。（見圖2～圖4）

四、 搭建合作支架，引發(fā)多元性思維

多元性思維也稱“立體性思維”“全方位思維”，是指跳出限制，從多角度、多方位去思考問題的思維方式，也是辯證思維的一種形式。課堂教學(xué)中，適時地開展合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生經(jīng)常性地分享小組成員的觀點，使其思維發(fā)生碰撞，才能孕育多元性思維。

部編版教材三年級上冊《父親、樹林和鳥》一文的教學(xué)，在學(xué)生通過閱讀感悟到父親對樹林和鳥的情感后，拋出“父親曾經(jīng)是不是個獵人？”這一開放性的問題，引導(dǎo)學(xué)生思考探究。這種問題如果只讓學(xué)生單獨思考，可能對問題的看法就會比較膚淺，對文本的理解也不夠深刻。因此，我搭建了一個合作支架，先讓學(xué)生自主閱讀，列舉“是”或“不是”的理由，再讓學(xué)生分小組討論交流。在這樣的合作中，學(xué)生在解說自己觀點的同時也吸納著別人的看法，當兩種觀點發(fā)生碰撞時，學(xué)生們就會去分析、比較，學(xué)會求同存異。經(jīng)歷了這樣一個過程，再集中交流，你會發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生的想法發(fā)生了變化，依據(jù)也越來越充分。

還有部編版教材四年級下冊《海的女兒》，為了讓學(xué)生體會小人魚善良、勇敢的美好品質(zhì)，也可搭建合作的支架，讓學(xué)生四人小組討論：如果你是小人魚，會不會把尖刀刺入王子的胸膛？你覺得小人魚這樣做值得嗎？通過這樣的合作交流，經(jīng)歷了別人的思維，學(xué)生就有了更開闊的思維空間。經(jīng)歷了師生之間、生生之間的多向交流和智慧的碰撞，融合了老師、學(xué)生多元化個性閱讀的體驗，學(xué)生對“愛”和“生命的意義”就會有更深刻的理解，課堂學(xué)習(xí)也才有深度。

五、 搭建想象支架，激發(fā)創(chuàng)造性思維

愛因斯坦說：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著社會進步，并且是知識的源泉。”創(chuàng)造性思維是一種具有開創(chuàng)意義的思維活動，這個過程離不開繁多的推理、想象、聯(lián)想、直覺等活動。

部編版小學(xué)語文教材非常重視創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，教學(xué)中我們要找準訓(xùn)練點，適時搭建想象支架，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。三年級下冊第五單元的語文要素是“走進想象的世界，感受想象的神奇。發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界。”教學(xué)本單元第一課《宇宙的另一邊》，筆者搭建了這樣一個想象的支架：（見表2）

由表格第一行的范例，學(xué)生很快就能填寫出下面的內(nèi)容，再讓學(xué)生說說自己的發(fā)現(xiàn)：這些內(nèi)容一一對應(yīng)，有的是一模一樣的，有的是相反的;宇宙兩邊的事物是一模一樣的，而所做的事是相反的。搭建了這一支架，然后讓學(xué)生想象宇宙的這一邊和另一邊還有什么是一模一樣的或是相反的。學(xué)生立刻打開了想象的閘門，創(chuàng)造性思維的火花被點燃，仿照課文中的語言，說出了很多“宇宙另一邊”的秘密。

總之，語文教學(xué)要注重語文素養(yǎng)的全面提升，不能忽視對學(xué)生思維品質(zhì)的訓(xùn)練和高階思維能力的培養(yǎng)。教師應(yīng)抓住契機，通過搭建一個個合理的支架，構(gòu)建積極的思維場域，將學(xué)生一次次引向深度學(xué)習(xí)，讓思維之花、智慧之花在小學(xué)語文的課堂上綻放。

參考文獻：

[1]楊麗月.小學(xué)語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效策略[J].新課程，2019（16）：160.

作者簡介：湯麗（1978～），女，漢族，安徽明光人，浙江省杭州市臨平區(qū)臨平第一小學(xué)，研究方向：小學(xué)語文教學(xué)。