鄉(xiāng)村小學語文教學讀寫融合策略芻議

朱鵬飛

摘要：隨著新課標改革的不斷推進，教育部對于學生的語文核心素養(yǎng)要求不斷提高。閱讀與寫作是小學語文教學的兩個中重要板塊。因此，提高學生的閱讀與寫作能力對于培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)至關重要。本文將基于作者的教學實踐經(jīng)驗，淺談鄉(xiāng)村小學語文教學讀寫融合策略。

關鍵詞：鄉(xiāng)村小學;語文;閱讀;寫作

農(nóng)村地區(qū)教學設備與教學觀念落后，導致農(nóng)村地區(qū)的學生語文綜合能力較低。因此，教師應提高教學專業(yè)化程度，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學觀念，優(yōu)化教學策略，創(chuàng)新教學方法，培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，縮小農(nóng)村地區(qū)學生與城市地區(qū)學生的差距。讀寫融合教學是提高學生語文綜合能力的重要途徑。教師在語文課堂中開展讀寫融合教學能夠豐富課堂教學內(nèi)容，提高學生的閱讀理解能力與寫作能力。

一、鄉(xiāng)村小學語文教學讀寫融合策略

（一）結(jié)合生活實際，優(yōu)化讀寫融合同步教學

農(nóng)村地區(qū)的學生雖然沒有豐富的學習資源與現(xiàn)代化學習設備，但是農(nóng)村地區(qū)的學生相較于城市地區(qū)的學生生活體驗豐富。教師在語文課堂讀寫教學中，要求學生結(jié)合生活體驗進行思考，會使學生寫出情感真切，生動有趣的文章。

例如，教師在教授小學語文部編版五年級上冊《落花生》時，教師在進行課堂引入時，為學生出示謎語：“根根胡須入泥沙，自造房屋自安家，地上開花不結(jié)果，地下結(jié)果不開花。”學生猜測謎語后，教師向?qū)W生提問：“誰種過花生？你采摘過花生嗎？你能為我們介紹一下花生的成長習性嗎？”教師利用學生熟悉的農(nóng)作物進行課堂引入，會激發(fā)學生的學習興趣，使學生在課堂中與教師和同學積極互動。之后，教師補充講解花生為什么叫“落花生”。“本文的作者有一個筆名叫“落華生”，他為什么取這個筆名呢？今天這節(jié)課，就讓我們一起走進文中，走進許地山的童年時光。”接下來，教師帶領學生閱讀課文，掃清字詞障礙。之后，教師指導學生分角色有感情地朗讀課文，引導學生整體把握課文內(nèi)容，理清課文脈絡。最后，教師帶領學生品讀感悟文章，體會作者的情感。文章描述了一家人收獲花生的情景，通過談論花生的好處，借物喻人，揭示了花生不圖虛名、默默奉獻的品格。說明人要做有用的人，不要做只講體面而對別人沒有好處的人，表達了作者不為名利，只求有益于社會的人生理想和價值觀。在課后，教師學生布置寫作任務：生活中有許多像花生一樣平凡又偉大的人，請你結(jié)合課上所學知識，寫一寫你身邊這樣的人。[1]

（二）充分利用語文教材，發(fā)掘讀寫資源

農(nóng)村地區(qū)缺少現(xiàn)代化智能設備，教師可以利用的教學素材有限。因此，教師應充分利用好語文課本這一重要教學資源，提高學生的讀寫能力。語文課本教學內(nèi)容十分符合當前學生的認知水平。學生通過學習語文課本能夠積累知識，開闊眼界，提高語文學習能力。[2]

例如，教師在開展小學語文部編版五年級上冊習作活動《二十年后的家鄉(xiāng)》時，首先要進行活動導入：“我們每個人都十分熱愛我們的家鄉(xiāng)，因為那是我們成長的地方。大家有沒有想過二十年后我們的家鄉(xiāng)是什么樣的呢？讓我們來一次時空穿越，到二十年后的家鄉(xiāng)去看一看。未來的家鄉(xiāng)河水清澈、綠樹成蔭。機器人在照料著果園。同學們開著3D打印汽車返回家鄉(xiāng)遇到在當村官的老同學，大家一起談論年少趣事，感嘆農(nóng)村變化之大。請你大膽想象并將你的想象寫出來。”學生想象后，編寫習作提綱。之后，學生將寫作提綱進行拓展，分段敘述，把重點部分寫具體。學生完成習作后，與同桌交換習作，互相提出修改意見，再根據(jù)同桌的建議認真修改習作。在寫作活動中，教師要引導學生樹立遠大理想，努力學習科學文化知識，逐漸成長為現(xiàn)代化需要的人才，回報養(yǎng)育自己的家鄉(xiāng)。[3]

（三）改變傳統(tǒng)評價體系，強化多元評價

教師開展讀寫融合教學策略，必須要提高學生對閱讀與寫作的積極性。“興趣是最好的老師。”學生只有在語文課堂中對讀寫融合教學充滿興趣，才能提高學習積極性，切實促進語文綜合素養(yǎng)提升。但是，當前讀寫融合課堂教學效果不容樂觀。學生在課堂中缺少學習積極性很大程度上受到了教師單一評價方式的影響。在教師單一評價方式的影響下，許多學生認為自己寫得不好，從而不敢下筆，失去了提高寫作能力的機會。還有一些學生在單一的評價方式下，逐漸會失去寫作的積極性與自信心。因此，教師在讀寫融合教學中應改變傳統(tǒng)的評價體系，強化多元評價，由教師單獨評價轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生互評、自我評價、教師指導。學生的年紀相仿，在進行互相評價的過程中能夠更加容易地理解對方的想法。同時，學生在相互評價的過程中能夠發(fā)現(xiàn)對方文章的優(yōu)點，互相學習，促進寫作能力提升。學生在自我評價的過程中能夠及時反思并發(fā)現(xiàn)自身寫作優(yōu)勢，有效提高寫作積極性。教師在進行作文指導的過程中，要對學生進行鼓勵并指出學生作文中的問題，促進學生的寫作能力進一步提高。當教師發(fā)現(xiàn)一些學生不愿意寫作，教師不應批評學生，而是與學生積極溝通，了解學生不愿動筆寫作的原因，及時采取措施提高學生的寫作積極性，讓學生盡快參與到寫作活動中來。

綜上所述，讀寫能力是學生語文綜合素養(yǎng)的體現(xiàn)。教師在語文課堂教學中，融合學生生活實際，優(yōu)化讀寫融合同步教學，充分利用讀寫資源，挖掘讀寫資源，改變傳統(tǒng)的評價體系，強化多元評價，有效提高學生的讀寫能力，培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]劉興林，陳莎莎.善用讀寫結(jié)合提升學生寫作素養(yǎng)——基于統(tǒng)編教材的小學語文讀寫結(jié)合策略探究[J].中小學教學研究，2022，23（01）：75-78.

[2]朱建芳.注重知識積累提高寫作水平——摘錄策略在小學語文讀寫結(jié)合教學中的運用[J].安徽教育科研，2022（01）：45-46.

[3]于艷.小學語文閱讀教學中讀寫結(jié)合教學模式的應用研究[J].新課程，2021（47）：42.