小學數學“圖形與幾何”領域活動設技探究

摘要：在小學數學教學中，“空間與圖形”中的“圖形與幾何”模塊是培養學生空間構想能力和抽象思維能力的重要章節。學生可通過研究現實中幾何圖形的形狀、大小、位置及不同角度的變換，達到鍛煉思維推理能力和幾何直覺意識的目的。小學生的慣性思維還沒有建立，需要從形象思維模式向抽象思維模式轉變。本文以中高年級小學數學教學實際為基礎，采用情景教學和巧妙設問等方式，以達到優化實踐活動，激發活動興趣的教學目標，期望改善小學數學的教學模式，培養學生抽象思維和空間觀念。

關鍵詞：小學數學;圖形與幾何;形象;抽象

小學數學中的“圖形與幾何”是《義務教育數學課程標準（2011年版）》四大學習領域之一，也是構建學生空間思維能力和抽象邏輯思維能力的重要章節。由于學生在日常生活中主要以形象思維為主，抽象思維較難建立，教師就要以現實生活中的具體幾何物體為原型，引導學生的認識從半具象符號逐漸過渡為抽象的數學符號。而且，小學生的認識特點決定了其在學習過程中需要動手操作來輔助構想。因此，本文針對“圖形與幾何”領域活動的實施策略進行探究。

一、了解學情，構建情境設計

在學生學習的過程中，教師應本著“以人為本”的中心思想，從學生的學習需求和情感需求出發，確定活動內容。因此，在設計“圖形與幾何”教學活動的過程中，教師應重視學情分析，綜合考慮學生的知識基礎、認知水平、生活經驗、興趣愛好等各方面因素。為了提高活動效率，教師可以為學生創設富有想象力與啟發性的教學情境，使學生在情境中體會數學學習的樂趣、探索數學學習的規律。構建思維意境，能幫助學生構建由具象到抽象，再到具象的思維模式，提高學生學習效率。

例如，在“長方體和正方體體積”的教學過程中，教師可以先考察學生的認知水平。高年級學生處于具象思維的過渡期，但認知水平還沒有達到抽象思維階段。在低年級學習過程中，學生已對長方形和正方形圖形特點有了了解，在中年級時，又掌握了長方形和正方形周長、面積的推導、演算方法，已有一定的知識儲備[2]。在講解知識之前，教師可先將體積與表面積進行對比分析，并對體積的含義賦予形象化的解釋，促使學生理解體積的定義。高年級學生已能理解長方形和正方形的幾何特點，并能理解不同幾何物體的外觀特征和使用方式，也容易被新奇事物所吸引，有強烈的參與活動的欲望。通過對學生學習特點的分析，教師可將教學活動設計為以下幾方面：1.溫故而知新。教師通過引導學生復習長方形、正方形的幾何特征，回顧舊有知識點，同時，學習新的關聯知識，展開積極的思考;2.設計游戲活動。教師可以帶領學生開展小組競賽，通過各小組計算不同長方體表面積的活動，使學生獲得更多的參與感和代入感;3.理論聯系實際。教師應使學生通過對現實中幾何物體的體積和表面積的了解，明白理論需要和實際聯系在一起，日常生活中許多物體的測量都需要用到體積和表面積的知識。

二、巧設問題，激發活動興趣

傳統的教學方式是填鴨式學習模式——教師負責講授，學生一味聽課做筆記，缺少相互之間的溝通。學生喪失了自主思考的能力，也失去了學習的樂趣。新課程教學方式應體現有效的活動特征。教師需構建“問答結合、溝通合作”的“大問題”教學思想，通過對學生的提問了解學生的吸收能力，并使學生在問題的啟發下養成主動思考的習慣，把被動聽講轉變為主動探索，通過在實踐活動中的親身經歷，獲得更好的學習效果[3]。教師在設計問題時應注重兩個方面。一是提問要具有啟發和引導的作用，可使學生在問題的引導下積極地分析、思考。多次提問可使學生懂得解題的規律和技巧。二是問題應循序漸進，由易到難，由簡到繁。這樣可增強學生的自信心，增強學生的答疑能力，達到啟發、引導的作用，使學生建起對相應知識點的思考模式。教師不可直接插入難點問題，限制學生的思路。

例如，在講授“長方形的周長和面積的關系”時，教師可設計一個“圍護欄”的課堂游戲，讓學生探究當長方形周長一定時，周長與面積之間的關系。教師可用“將18根1米長的木棍圍成長方形的護欄，有哪些設計方案？”的題目引導學生與同桌合作，用手中的小木條試著擺一擺，列出所有設計方案，并記錄長方形的長、寬和周長，再抽學生回答。然后，教師可提問：除了用小木棒擺放以外，還有哪些方法可以用來探索設計方案？待學生回答完畢后，教師可再次提問：觀察自己的各個圖形方案，看他們之間有什么相同點和不同點。哪個圖形的面積較大？怎么比較的？最后，教師可拓寬學生的思路，提問：同學們，如果增加至36根木棒，怎樣圍出來的長方形或正方形的面積最大？巧妙的問題設計可以加快活動流程，提高活動效率，激發學生對活動的興趣。

小學數學“圖形與幾何”領域的教學更注重培養學生的思維能力。具體活動設計中可能會出現活動預設與活動生成之間距離較遠的問題。其主要原因有兩方面：一是活動設計的難度遠遠大于知識設計的難度;二是學生由于活動經驗不足，在實際操作過程中動作與思維分離，沒有很好地領會活動的目的。這就需要教師根據學生的情況進行反思，并逐步引領學生參與活動，使活動時效性更強。如果有條件，教師可以開展有時間差的教學，即先讓一個班的學生進行實踐活動，并時刻觀察學生的反應，反思操作活動的不足，及時調整活動方案，再進行第二輪教學工作。

三、小結

綜上所述，在新課標小學數學“圖形與幾何”領域的教學過程中，情境教學和設計問題的巧妙能讓學生在現實世界與抽象數學符號之間建立起聯系。這不僅可以體現教師的教學藝術，而且可以引導學生形成發散性的思維模式。本文通過對“圖形與幾何”領域實施策略的探究，期望改善小學數學教學模式，實現培養學生抽象思維和空間觀念的目標。

參考文獻：

[1]張麗霞. 圖形認識的一般規律——以三角形認識為例[J]. 上饒師范學院學報，2021，41（03）：92-97.

[2]計雨青. 思維導圖在小學數學高年級復習中的應用策略[J]. 南京曉莊學院學報，2021，37（03）：33-38.

[3]田嬌玲. 信息技術與小學數學課堂深度融合的策略探究[J]. 教師教育論壇，2020，33（12）：60-62.

作者：張阿娟，單位：西安市曲江第一小學單位所在地（省市）：陜西省西安市 郵編：710000，性別：女，籍貫：陜西西安，民族：漢，出生年月：1978年2月，學位：大學本科，職稱：一級教師，研究方向：小學數學教育

課題：《小學數學“實踐與綜合應用”活動設計與實施研究》