教師跨界學習：內涵、價值及策略*

杜啟達 李如密 閻 浩

(1.南京師范大學課程與教學研究所 江蘇 南京 210097； 2.重慶市涪陵高級中學校 重慶 408000)

課堂教學是進行教育活動的主陣地，“自從教育產生以來，怎樣做一個成功的老師，歷來是教學實踐的基本追求"[1]。研究表明，“教師們實際上傾向于根據自己的學習方式教學”[2]。也就是說，教師采用什么樣的方式進行教學，取決于他的學習方式。教師學習素養的發展是提升課堂教學質量的基本途徑，也是深化教學改革的基本保障。因此，教師的學習方式可成為實施教學改革、轉變教學方式的一種重要抓手。問題在于，不少教師在多年的學科教學中，固守自己所教的學科，對其他學科知識漠不關心。部分教齡相對較長的教師甚至認為自己多年的教學經驗足以應付當前的教學。實際上，每一學科的教學都不是孤立的，而是相互聯系的。隨著時代的發展，知識更新的速度正在呈指數式增長，如果教師在課堂教學中只局限于自己所學的學科知識，很容易陷入本學科的“井底”，看不到外部的發展變化，落后于時代對人才的培養要求。中國教育學會副會長楊念魯教授認為：“學校和課堂的基本教學形式是以學科劃分的，這樣的學習，雖然可以幫助人們更好地理解知識的系統性，但是忽略了學科間知識的聯系?！盵3]1這與教師對學科邊界的固化認識有關。基于此，華東師范大學鐘啟泉教授提出要突破教師對學科邊界的固化認識，他指出：“各門學科之間的邊界不應當是剛性的、僵化的，而是軟性的、互通的?！盵4]8香港中文大學鄭鑫、尹弘飚、王曉芳經過研究認為，我們要改變“邊界”的消極認識，“邊界隱含著教師學習的資源”[5]59。因此，教師要跳出自己的學科空間，加強跨界學習，改變對學科專業界限的固化認識。因為跨界學習有利于教師打開內心接納整個世界，看到生活的異質性，做出超越自身專業局限的選擇，所以能為教師的教學生活打開一扇通往外面精彩世界的窗戶。

一、跨界學習的內涵及形態

目前學術界主要是從學習理論的視角界定跨界學習的內涵，一是認為跨界學習是兩個不同活動系統的互動過程，二是認為跨界學習是兩個實踐共同體的相互參與和協作[5]。雖然兩者視角不同，對跨界主體的理解不同，但是都強調學習主體間的溝通和互動。因此，跨界學習是指學習者跨出自己的專業界限，與外界主體進行溝通互動的過程。具體到教師跨界學習，可以認為主要是指教師立足自身的學科課程教學之界，與自身課程教學以外的其他領域知識溝通互動交流的過程。

跨界學習的“界”有著多重形態，可以是行業邊界，也可以是區域邊界，甚至是文化之界、時空之界。也就是說跨界學習的“界”非常寬泛。教師跨界學習不同于專業學習，并不要求教師重新掌握一門或者幾門專業知識技能，而是希望通過跨界學習開闊視野、升級思維，實現創新性教學。如學科課程融合設計、學段一體化整體教學，大概念、大單元課程設計教學等教學方式的創新都需要教師具備跨界課程整合能力。因此，教師跨界學習形態主要是指跨學科、跨學段、跨專業、跨文化，如圖1所示?？鐚W科之界，主要是指超越學科邊界與其他教師實現跨學科課程溝通交流，取長補短，實現學科課程融合。跨學段界限，主要是指跨越年級學段的界限，實現超越年級的課程學習，站在更長遠的時段內，從整體上了解、掌握課程內容，建構課程教學一體化設計，分段實施“學科課程一體化格局”?？缭綄I課程邊界即與不同學科課程的教育者實現溝通對話，通過了解其他課程領域的知識背景、思維方式、方法視角等，實現更有效的學科課程學習。跨文化主要是指超越自身文化，打破教師學習僅僅局限于本國文化影響的局限，走向多種文化間的比較學習，開闊師生的視野，用國際視野進行教學設計，激發學習活動的內生活力。

圖1 教師跨界學習形態

由此可見，教師的跨界學習主要致力于課程知識的拓展與延伸、交叉與融合。就如有學者指出的，學習不僅僅是單一領域知識縱向增長的過程，也是知識橫向發展的過程，橫向學習發生在不同領域的跨越過程[5]?？缃鐚W習并非站在專業化學習的對立面，相反還能幫助教師探尋人類知識成果的本質，加深對本學科課程專業領域知識的理解，更新自身原有的專業課程知識結構，從而促使教師成長。教師跨界學習作為順應時代發展、迎合時代潮流的新型學習方式，其獨特之處在于面對復雜問題造成的困境時，教師通過跨界學習，能將所學課程知識遷移運用，激發創新思維實現質變創新，從而達到對自身專業課程領域的重新理解。

二、教師跨界學習的多維價值

教師跨界學習包括向外學習和向內轉化兩個過程。向外學習主要是服務于向內轉化也即服務于教師的課堂教學。溫格等人曾指出，跨界學習會促使學習者以新的眼光看待并反思他們長期從事的課程教學實踐活動，因而有助于提供創新或改善課堂教學的機會[6]。從這個意義上說，跨界學習是促進課程教學方式創新的好辦法，是提高教師創新能力的有效方式，有利于激發學生學習興趣和促進學生深度學習。在跨界學習過程中，教師可以不斷提升自身的綜合文化素養，廣泛涉獵其他學科課程知識，在尊重本學科課程內容的基礎上深入研究學科課程內容之間的縱橫聯系，大膽創新，勇于實施多學科融合的課程教學。多學科融合教學有利于增強所授課程的新鮮感和吸引力，有利于激發學生的求知欲，對學生理解力的提升、綜合思維能力的培養都會產生比較好的效果[7]。

(一)從課程實施層面看，跨界學習有利于教學實踐的創新

不同學科課程間存在著復雜的互動關系，然而現實中的學科課程教學往往畫地為牢，各掃門前雪，造成了很多不必要的障礙[8]114。而跨界學習對教師解決課堂教學中存在的障礙具有極大的幫助作用。教師作為學習者在學習其他領域知識的過程中，不僅能夠學習其他領域的知識，拓寬知識面，而且能夠借鑒其他領域的思維方式，跳出固有的學科思維模式，拓展思考問題的寬度，從而實現教學創新?？缃缫馕吨诤希诤掀鋵嵦N含著一種創造性思維方式。而“好點子往往是既有要素和材料的新組合”[9]89。從教學上來看，學科知識在其他情景中的運用，學科知識間的融合，都可以稱之為創新。很多情況下，教師借鑒其他學科知識領域，很容易產生新的想法，哪怕只是一點點創新，對于教學就已經足夠，甚至可能產生奇效。教師在跨界學習過程中會自覺或不自覺地帶著課堂教學中出現的問題去思考，因此，跨界學習能夠幫助教師打破原有認知方式局限，運用跨界思維創造性地解決問題，提高教師教學實踐的創新能力。例如，江蘇省宜興實驗中學的王俊校長廣泛閱讀了大量書籍，包括哲學、形式邏輯學、心理學、地理學、生物學等，學養深厚。他曾上過一節地理公開課“如何認識區域——以南非為例”，把數學、語文甚至英語知識都自然地整合進教學中。學生在課堂上不僅學會了學科知識，而且見識了教師深厚的文化功底，體現了知識融合帶來的力量。

又如一些高中政治教師往往受思維慣性的影響，在處理思想政治教材抽象原理和學科概念時，習慣用出題、解題等方法來解決，從而忽略其他方法的探索。但也有教師善于借鑒其他學科知識為自己的教學服務。例如，江蘇省著名正高級教師夏巧榮用數學的圖形工具、語文課學過的相關文章段落、英語單詞語法、歷史具體事件等創設一些認知情境，幫助學生理解“道德與法治”課中的抽象原理概念，給人恍然大悟之感，使學生對知識的理解變得更輕松、深刻。再如，權利與權力是學生很難區分的一組概念，如果教師把英語中對應的power與benefit引入到課堂中，學生既理解了權力與權利二者的區別，也間接復習了英語單詞。這些都體現了教師跨界學習給教學實踐帶來的創新。由此可知，教師的跨界學習有利于課程的融合設計，從而實現教學的創新。

(二)從課程實施的效果看，跨界學習有助于學生理解知識、升華素養

無論是學生對知識的深度理解，還是“學生核心素養的發展，都需要確立整合取向的教育觀”[10]96。學科專業知識具有片面性特征，容易造成對知識整體性的忽視，不利于學生對知識的整體理解和整體素養的發展。因此，如何更有效地幫助學生實現學科知識的整合學習，也是教師最重要的職責之一。這既需要教師熟練掌握所教學科的知識，又要求教師跨越學科壁壘，結合學生學習實際(學生的已有經驗水平)有選擇地去學習相關學科知識，使教學更科學有效。教師要具有開放學習心態，突破知識的專業局限。通過跨學科知識的學習，教師不僅能夠學習其他領域的知識，拓寬知識面，還可以打破分科課程壁壘，聯通分科課程之間的關節點，實現學科知識間的融合，加深學生對知識的理解。

碎片化的學科課程知識不利于學生對知識的整體理解，“當我們把課程范圍變窄，使它們孤立并與其他科目脫節的時候……我們所做的切斷生活與知識之間關系的學習方式，不是增強，而是在降低學生的理解力”[11]8。幫助學生找到每個學科課程領域中知識的相關性可以幫助學生深刻理解課程內容，也就是說教師跨界學習可以引導學生對學科間知識的深度理解。因此，教師在教學中要摒棄非對即錯的二元思維，用聯系的觀點去學習多門學科課程知識，開發課程知識蘊含的多種可能性，加深學生對課程知識的理解。教師跨界學習有利于“多學科知識和多渠道信息”的整合。例如，借鑒歷史知識理解政治學科內容，使得本來抽象的內容變得較易理解。這樣既有利于學生通過歷史學科的學習理解政治課專業術語，又可以通過對道德與法治的理解和掌握，更好地促進歷史學科的學習[12]。學科課程知識的整合對于學生來說，雖然不是學習的全部，但是有利于學生對學科課程知識的理解。任何學科課程知識都不是孤立存在的，都與其他課程有著或內容或思維方面的聯系，體現著其他學科課程的影子，蘊含著共性潛質。也就是說每一門學科并不是孤立地儲存在大腦，而是彼此間不斷地相互作用[8]116。當教師有意識地進行跨界學習時，常會有意無意地將多門學科間知識的共性與個性進行總結分析串聯，這就容易形成各學科課程知識、學習方法等相互遷移的效應。教師的跨界學習可以使學科課程創設突破學科界限，以多學科視角思考問題，善于利用多門類課程知識解決學科知識理解問題。這既是發展學生素養的要求，也是課程發展的重要品質。教師跨界學習有利于實現多學科、多學科課程知識的融合，例如，地理難題可以通過數學的數形結合思想解決，物理難題可以通過哲學思維指導，語文能力的提升可以從歷史、政治、藝術中汲取營養。

教師跨界學習并不是搞學習花樣，而是扎根于培養學生素養目標基礎上的知識互涉、融通手段。素養表現于問題解決的過程中，問題解決能力是素養表現的核心。國際學生評估項目(PISA)2003將問題解決定義為個人運用認知過程來面對并解決一個真實的、跨情境問題中的能力，在此情境中解決問題的辦法并不是一目了然的，并且解決問題所用到的知識技能也不局限于某個單一領域[13]?？缃鐚W習使教師在教學中常常不自覺地做一些“融合”的工作，比如把知識與生活相融合、新知與舊知相融合、不同學科課程相融合。通過多學科知識的呈現，幫助學生從學科多角度深刻理解知識。提升能力、升華素養是教師跨界學習的作用之一。

(三)從課程研究層面看，跨界學習有助于提供新研究視角

對教師來說，研究工作并不是神秘莫測和高不可攀的，教師的勞動往往帶有研究的性質。也就是說，教師的勞動，就創造性來說，都具有研究性質。然而，遺憾的是，許多教師每天穿梭于課堂之中，對于課堂生活中發生的事往往視而不見。教師在教學中存在的認知局限和常規思維模式是課程改革的重要阻礙因素之一，需要進行克服和改進。美國著名教育家瑪克辛·格林認為：“使我們保持原狀的慣性，是阻礙我們成長的因素?！盵14]153跨界學習有助于教師突破習慣性認知局限，進入更加廣闊的知識版圖?？缃鐚W習有助于教師走出自身舒適區，接受新的挑戰，克服思維定勢的消極影響。思維定勢在教學中尤其是教學研究中是一把雙刃劍。教師既要善于運用跨界學習，幫助自己克服思維定勢對自身認知結構的影響，還要正確合理地運用思維定勢對教學研究產生的正遷移，有效提高對知識和教學學術的理解。實踐表明，教師在跨界學習中有意識地培養良好的思維品質，如角度變換、有機整合、思維升降等，可以有效地打破思維定勢可能引起的思維惰性和呆板性。

教師的跨界學習對克服思維惰性能起到積極的推動作用，從而有利于教學學術的推進。教師跨界學習可以制造多樣性交流的機會，從交流中去發現、感受、探尋自己所做事情的意義和價值，看到這個世界的豐富性和復雜性。跨界學習意味著走出自己的舒適區，向其他學科知識領域學習,與擁有不同技能、背景和視角的人展開合作[15]。多種認知方式的積極互動，有助于教師對事物的多方面認知?，F實中，許多跨界教學的教師把已有的專業知識與所教的學科知識進行整合，取得了良好的效果。例如，福建省南安市實驗中學黃耿東老師將七年級上冊美術教材第一課“富于創造力的造型藝術”中的中國畫《江山如此多嬌》與同為七年級上冊語文教材第一課的詩詞《沁園春·雪》進行整合[16]，從不同方位、多學科視角研究課程實施，課程設計效果更加豐富、多元、生動。假設沒有跨界學習的背景，就很難把學科學習與其他專業的學習進行遷移。研究表明，與他人合作學習，有助于增加學習成果、對課程內容的興趣、自尊和多元的包容性[17]。元分析研究也認為，“合作學習比個人學習更能有效地獲得成就感……當我們所從事創造性活動的時候，我們覺得我們的生活比其他時候更充實”[18]。蘇霍姆林斯基也有一段精彩的論述：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。"[19]

跨界學習使教師觀察課堂生活的觸角不斷延伸，對習以為常的課堂生活有了重新的認識?？缃鐚W習為教師重新審視課堂、觀察課堂生活提供了難能可貴的方法論工具。教師通過跨界學習把自己從專業學科知識教學中脫離出來，立足更寬廣的視域審視自身的專業教學，跳出自身專業領域去思考、研究課堂教學問題。

跨界學習會給看似習以為常的課堂觀察研究提供不一樣的觀察視角，從平時習而不察的日常生活中發現生活瑣事的重大教育意義?！墩n堂生活》的作者飛利浦·W.杰克遜先生就是通過人類學的學習，受其啟發，使用了人類學的遙據觀察視角來研究課堂生活中不易被覺察的現象。教育史上，許多著名教育家都是跨界的學者，如康德、懷特海、盧梭、杜威等等。

(四)從課程改革層面看，跨界學習有利于教學方式轉變

教學方式是教師在教學過程中所形成的相對穩定的行為方式。由于教師跨界學習能夠為教師提供一個多角度、多學科思考、探究的環境，使教師有充分的時間思考和討論學科知識的呈現方式，建立知識的意義與聯系，即關注學生學習的意義感，而不僅僅注意知識本身，從而促成了教師教學方式的轉變。現在的學生處于信息爆炸時代，通過多媒體等電子工具可以與任何地方的人和事相聯系，學習方式發生了變化，思維模式容易被隨意關聯的信息所驅動。當學習不能與學生的興趣、需求關聯時，他們就不會主動參與到學習中。教師通過跨界學習把所學成果運用到課堂教學中，擴展了將學生的需求與興趣連接起來的可能性，容易激發學生的好奇心和求知欲，使得學生愿意參與到學習中來。因此，將這種跨界學習取向的課程整合觀運用到教學實踐中，有利于促進教學方式的轉變。

對教材進行跨學科整合時，最重要的是要確定好主題(大概念)，用主題的“粘合劑”作用使學科課程間的內容相適切，避免產生為了融合而融合的情況。比如，當一位數學教師在課堂上展示漢字、古詩、皇宮大門作為上課的材料時，人們會覺得這是一堂語文課。實際上這是一節數學課，他用漢字筆畫、七言唐詩，用皇宮大門的釘子，是為了教數學中的乘法，這種新奇的方法極容易促使學生去思考一個問題：教師展示的這些元素與數學學習有什么關系？無論思考的結果如何，這節課就已成功了一大半。學生能思考出問題的正確結果，很好；沒有思考出問題結果，也可以聽教師或者同學的講解，認識到自己的思維障礙，從而有針對性地學習。上例中，數學教師的課程設計融入了其他學科元素，容易吸引學生的眼球，激發學生的好奇心、求知欲，實現教學方式由“教師教”到“學生學”的轉換。

三、促進教師跨界學習的校本策略

影響教師跨界學習的因素主要包括教師的主動意愿和外在的激勵措施，也是影響教師跨界學習內生和外發的兩種影響機制。因此，在校本層面可以通過內外兼修的“四動”策略，促進教師跨界學習，提升教師的學習能力、教學素養，具體表現為教師主動學習、教師互動學習、學校推動學習、課題帶動學習，如圖2。

圖2 教師跨學界學習的“四動”策略

(一)教師主動學習

教師的學習意愿是進行跨界學習的根本動力之因。如果沒有教師自身的主動學習意愿，僅靠外在的機制強迫學習，就可能使學習變成一種負擔，達不到應有的學習效果。只有基于自身發展的內在期望主動尋求發展機會，教師才會在自我發展目標引領下主動向外界學習，才能實現真正的學習。事實表明，個人對自我學習的控制是激發動機、改善學習結果和發展執行功能的關鍵，且其本身就是重要的終身學習策略[20]。這需要教師轉變身份觀念，把自己視為學生中一員，成為學習者；也需要教師勇于跳出“舒適區”，主動投入到學習中。德國著名教育家第斯多惠認為人的固有本質是人的主動性。一切人性、自由精神及其他特性都從這一主動性出發，都以主動性為核心力量[21]。心理學家Jean Piaget(讓·皮亞杰)認為，所謂學習是人們在新經驗的促動下不斷更新對于世界的理解過程[22]。教師跨界學習能夠在新經驗的促動下不斷反思自己長期以來在專業知識教學中對教學的理解，并可能引發對所從事的學科教學理解的再理解。教師通過跨界學習，將其他領域的知識融合到自身原有的知識結構中，不僅能拓展知識的寬度，也能在理解的基礎上增強對知識的體驗深度。在這個過程中，教師要主動選擇性吸收其他領域中對自身學科知識理解有用的知識，把從其他領域學習的新經驗與自身所從事的學科教學進行重新再理解。也就是說，教師的跨界學習應該是教師的主動行為。

(二)教師間互動學習

僅靠教師個人的力量是不夠的，在學習中遇到困難挫折容易打退堂鼓，為了讓教師的跨界學習能夠持續進行，需要結伴而行。教師間、學生間組成學習共同體，無疑會帶來一股學習動力。共同體對教師學習的積極影響是毋庸置疑的。研究表明，通過參與專業學習共同體，教師的教學實踐和學生成績均有明顯的改善[23]。學習本質上不僅是個體性的，而且是社會性的[24]。新信息、新理念和反饋的獲得，不僅來自個體性學習，而且在很大程度上來自教師間的對話互動[25]。因為學習金字塔理論認為，采用教授給他人的方法是最好的學習方法，平均學習內容留存率高達百分之九十。因此，組建教師學習共同體，可以促進教師學習。

溫格(Wenger)通過研究指出，“教師學習是在實踐共同體中通過與其他成員合作而實現的”[26]。共同學習能構建出積極的學習氛圍，“濃厚的學習氛圍容易激發與別人共同學習的意識，且這種學習形式出于自愿，更易為教師接受”[27]。僅憑教師一人的一腔熱情去學習，很難產生持久的動力。教師組建學習共同體，有助于形成學習氛圍，相互支持、互相督促,給教師跨界學習帶來持續的動力。共同體的規模和層次可大可小，可以校內也可以校際。例如，大學里的教育博士群體，許多是來自不同中小學的優秀教師，在一所學校里就可以有組織、有目的、有計劃地自發組成學習共同體，關鍵是教師之間相互學習，共同提高。

(三)學校推動學習

教師隊伍建設是學校的主要任務。建設一支優秀的教師隊伍，不僅是教師的責任，還要學校發揮應有的作用。社會學家帕森斯(T．Parsons)認為，任何一個組織都可以從三個基本層面來描述:技術層面、管理層面和外部關系層面[28]。學校作為一個學習組織、一個學習共同體，應該在技術、管理和外部關系方面發揮應有的作用，給予教師大力支持。首先，在技術方面，學校要為教師提供充分信任和相互支持的學習氛圍，同時還要提供物質條件、組織條件和人力資源條件[29]，為教師創設一個促進跨界學習的技術支持系統，比如制定學習激勵機制、組建共學習同體、跨區域學習、跨行業學習機制建設、信息化學習平臺的建設等。其次，在管理層面，要為教師的學習實行柔性管理、人性化管理。學校支持系統為教師跨界學習提供資源、保障機制支持，讓教師的跨界學習無后顧之憂。例如，學?？梢猿闪⒔處煱l展中心，定期不定時組織跨學科教研活動、跨學科聽課觀摩活動，聘請課程與教學論專家講座活動；也可以安排教師混合辦公；有條件的學校還可以安排教師跨區域、跨領域體驗跨界學習等。最后，在外部關系方面，學校要積極為教師的跨界學習與外界取得聯系。例如，建立區域內合作校、打通與國內外教育機構的聯系通道，為教師的跨區域、跨文化學習建立渠道。

(四)課題帶動學習

要用課題、項目研究帶動教師跨界學習。教師跨界學習往往是為了解決一個問題或完成一個項目。教學課題項目可以反映不同教師的專業旨趣，滿足不同教師的需求，帶動課題組成員為解決課題項目積極共享各自的智慧。課題研究的過程就是跨界學習的過程。研究發現，當一些活動目標可以反映不同主體的聲音，且所使用的邊界物盡可能滿足不同成員的需求時，小組協作更易成功[29]。因此，可以以教學實踐中的問題、項目帶動教師學習。要注重以課題為載體,組織和吸納教師共同參與課題研究,使教師逐步從經驗型向研究型轉化,這就是課題帶動學習。教師的學習帶有很強的目的性，即為解決教學實踐中的課題而學習，為提升課堂教學質量而學習。課題帶動學習的程序是：(1)選定課題主持人，選定不同學科教師組成課題組員；(2)選定不僅適用于某一學科，而且適用于所有學科教師都可以參與的教學研究課題，如學科語言與生活語言的相互轉化研究、學生研究、作業設計研究、學情分析研究、多媒體的使用研究等適合所有不同專業背景的教師參與的課題；(3)根據課題任務進行合作研究。

總之，跨界學習是促進教師專業成長的新選擇。跨界學習包括三大核心理念，即為問題解決而學、為專業成長而學、為美好生活而學。一次完整的跨界學習主要由跨界學習的設計、組織實施和轉化應用三個環節構成。學?？赏ㄟ^共創愿景、變革組織、賦權增能、激活文化形成推進教師跨界學習的組織文化。在實踐中教師跨界學習主要有主題派對式、問題研討式、項目開發式、游戲體驗式等研修模式。教師要在跨界學習中把自己放進去、把教師的教學實踐中的問題放進去、把職責放進去，做到學思用貫通，知行信統一。教師的跨界學習不僅關注教師的成長發展，而且關注學生的成長發展，從而實現更高品質的教學相長。