關于批判性閱讀的思考與實踐

金銘

關鍵詞 批判性閱讀 思考 實踐

批判性思維作為一種基于發展與建構的思維方式，主張通過多維途徑，以達成“合理性”的基本共識與行動方案，其基本技能包括分析、解釋、論證、評估、權衡、重構等。批判性思維作為國際教育密切關注的核心素養，在語文教學中的重要性日漸顯現。與此同時，我國的語文課程也回應了這一發展變化：“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意地閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”成為初中語文閱讀教學的重要標尺;“思辨性閱讀與表達”成為高中語文七個必修學習任務群之一，“思維發展與提升”被列為高中語文倡導的四大核心素養之一。

其實，中西方文化中早有批判性閱讀的雛形。公元前5世紀希臘哲學家蘇格拉底就曾創設“產婆術”的教學原則，提倡以對話式教學，通過詰問的方法幫助學生了解知識的產出。美國當代文藝學家M·H·艾布拉斯也曾提出文學“鏡與燈”的經典論斷，即認為在閱讀的環節中，文本是閱讀者瀏覽、鑒賞、批評的具體審美對象，它的真正意義在于其問世后讀者所創，文本與讀者的對話才是文學閱讀最有意義和最具創生性的內容。本文試圖從這一基本概念入手，解讀批判性思維在媒介時代面臨的困境，側重討論教師如何提升學生批判性思維的相關策略，并將其與傳統閱讀思維的關系予以辯證探究。

一、媒介時代批判性閱讀思維的缺失

從接受美學的觀點出發，作者寫出的文本均有其未定性，是一種“在路上”的作品，需要用積極、主動、思辨的態度進行二次創作。由此，我們可知閱讀真正的意義，是讀者、文本、作者三方互動的結果?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》也傳遞了類似的觀點：“閱讀——應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”但是，這種對于文本深層的積極的心理參與狀態卻在現代媒體崛起后逐漸消沉。

媒介時代批判性思維缺失的首要原因歸咎于媒體媚俗文化的濫觴。當媒介的泛濫代替了我們正常思考的途徑時，外部媒介常給出大眾顯而易見的各種立場，人們又何嘗不是輕而易舉地從外部資料中擇取到適合自己的觀點，從而省略了自身批判思考的過程？時代削弱了人的自我主體意志，在線性思維的傳播鏈中抑制了人在閱讀中理應具備的獨立判斷與表達能力，使得器物的后現代化反襯出人類思想的前現代性。

文化產業的流水線化是造就批判性思維缺失的另一大根源。馬爾庫塞曾提出，若大眾傳播工具和諧地而且經常不引人注意地把藝術、政治、宗教和哲學同廣告節目混成一體，它們就使得這些文化領域成為它們的公分母——商品形式。在原本的價值體系中，閱讀承載著知識分子的鮮明立場，滲透著人對普適的悲憫與理解，高揚著無上理想的浪漫與盡頭，但隨著信息的碎片化、庸?；喿x者對文本的神圣感也隨之瓦解。即使閱讀對象宣揚著各異的風格特色，卻難掩其各類標簽下的偽個性化傾向。

成長在這樣的背景下，當代高中生的閱讀批判力顯得尤為薄弱，所以教師在鍛煉自己閱讀鑒賞力的同時，更要有意將自己的閱讀體會運用于對學生批判性思維能力的提升上。隨著批判性思維能力呼聲漸高，和高考語文命題走向針對性的深入，當下生活被要求賦予理性的審視，批判性思維因而成為高中學生閱讀態度之一種。基于觀點和理性的人文閱讀思維的考核題，以各種各樣的新形式在我國近年語文高考命題中頻頻出鏡，許多閱讀題漸趨跳脫學生平時習慣性訓練的模板，在“脫模”的形式下要求學生運用理性對文本和立場進行剖析、推理和證明。

二、批判性閱讀思維的提升策略

正如朱光潛在《談美書簡》中所言：“持‘批判的態度’去讀書，就是說不要盡信書，要自己去分判書中何者為真，何者為偽，何者為美，何者為丑。”朱先生說他這種“批判的態度”非一朝一夕之積累，可見判性思維并不是與生俱來的，而是需要后天培養的。那么在閱讀教學中，這種思維緣何而來？

要在泛娛樂化背景下擢升學生的批判性思維，首先就要破除他們對各類媒介和標準權威迷信的桎梏，從而樹立正確的閱讀批判心理，為批判性閱讀做好充分的心理準備。

教師為了有效地應對高考，大都傳統地用滿堂灌式的方式將文本分門別類，總結各種答題攻略與標準，這非但無益于提高學生的審美趣味和精神素質，相反還會造就學生一味追求功力進取的投機取巧心理。我們也不難在現今海量的高考模擬題中窺見一斑：有些試題的標準答案是經出題者編制的統一藍本，教學分析只能遵從復述，不能質疑創新，常常是看似的“開放性”試題，實則完全不包含學生辯證的思考。因此，教師在自身敢于對教材對試題質疑的同時也要大膽鼓勵學生破除對外在答案的依賴。通過批判性思維的架橋通路，將自己對閱讀的感性抒發逐漸走向深入和思辨，最終指向理性觀點的表達——在判斷之后拿出自己對文本的建設性意見，有破有立，先破后立，才是思考的應有之義。

引導學生進行閱讀反思，要從改變其閱讀方式策略入手，著力點在于教師教學思維的徹底改變。很多教師會走入這樣的誤區，看似熱鬧的課堂常態之下，實則自己才是課堂的主導者，以自己預設的觀點凌駕于學生的思維發展。針對這樣的現象，可以嘗試對語文的閱讀課型作如下的調配與變化。首先，課堂設計需要一個開放性的思維切入口，這是釋放學生批判性思維的第一步。配合以多種提問方式，改變一些齊聲回答的問題，這既是對學生批判性思維的一種強化和訓練，也是對文本閱讀基本技能的積累和培養。其次，在文本深入開掘的過程中，教師淡化甚至退出課堂的畫面，讓自己的身份變成一名參與者或旁觀者。在主問題提出之后，敢于讓課堂留白，敢于擁抱一個看似“冷清”的安靜的教室，給足學生思考空間，再由思考充分的學生各抒己見——從文本到文化再到價值取向，允許“異質”的存在。最后，批判性思維的培養，必然要求一個相對自由的載體。旨在師生多樣觀點的課堂發展方向，基于文本的無指向性、不確定性分析，才可稱為一個寬松的課堂氛圍。只有這樣，教師對學生批判性思維的訓練才會產生實質的效果，學生也才能超越其各自的內在維度，不成為一個盲目順從的“單向度的人”。

此外，思辨類科技文閱讀也是建構學生批判性思維的重要法門。批判性思維的基本知識是各門科學和哲學所共同預設的基礎知識，它為各門科學和哲學提供共同使用的推理和論證工具。由于科技文閱讀試題給出的提示材料具有鮮明的思辨性，促使考生去粗取精，去偽存真，從不同角度分析文本;科技文的閱讀任務是限定的，考生要通過比較、權衡、分析、反思、探究等復雜的思維活動，針對任務給出的同一問題的多維度角度，鎖定各項答案所在的相關閱讀區域，展開理性深入的對比。由此，這個過程便有助于個體理性思辨力的建立。

三、傳統閱讀思維存在的必要性

雖然我們會在批判性思維的引領下更為深刻地分析問題，能在閱讀之后勇于提出見解且不憚于表達與前行，但是我們必須認識到，批判性閱讀并沒有擯棄傳統的接受性或鑒賞性閱讀。

質疑與反思是批判性閱讀的關鍵，但批評性閱讀始終要將“合理性”作為自己的追求。所謂“大膽質疑，小心求證”，“大膽”也需基于傳統閱讀的合理性之上。賴瑞云先生曾說，要保護和鼓勵學生的創造性理解，尊重他們理解出的“一千個哈姆雷特”，但在教學中，應該以文本為中心，尋找“最哈姆雷特”的理解。換言之，這一千個哈姆雷特的合理恰當與否，要基于傳統閱讀對于文本的分析、研判與感受。傳統閱讀思維之合理性是批評性閱讀之開放性的基礎，開放性是合理性的保證，而合理性是開放性的必要保障，沒有對合理性的追求，開放性便如無水之源。

當然，作為一種更高層次上的閱讀思維，我們也要認同，批判性閱讀的本質仍舊離不開文本細讀，離不開對文本作正確的基礎的敘事性解構。閱讀的基礎首先依賴讀者對內容的采納和吸收，隨著復雜的非線性思維的訓練，學生才逐漸學會在吸納中批判地前行。教師要采用接受性閱讀的方式讓學生理解并掌握文本，再積極影響學生由接受走向發現，進而走向反思和批判。批判性閱讀作為眾多閱讀的方法的一種，其目的指向學生更有效地理解文本內容，之后才是對觀點的二次判斷與再生創設。因此，單純的懷疑或質疑作者是對批判性閱讀理念的一種膚淺的理解，而基于傳統閱讀方法中的知人論世，考查寫作背景及其與閱讀材料中觀點的關系、確定作者目的和態度就顯得尤為重要。

通常，我們將理性分為兩種類型：人文理性與科學理性。我們的批判性思維屬于人文理性，人文理性是認知理性、實踐理性、價值理性、工具理性、歷史理性和交往理性的總稱。批判性思維之所以是重要的，不僅是文科學習過程所需要解決的必然性問題，更是人類生存與生活的必要。錢中文先生認為，“人文精神”不是飄忽不定的，而是應該充滿理性;特別是在遭遇現實生活中的種種挑戰時，更應以從容不迫、不急不躁的態度去面對。如果從哲學意義上來界定批判性思維的價值，則更為直截明了，康德就曾經直指人類理性的兩種功能：一為認識功能，一為意志功能?？档路Q前者為理論理性，后者為實踐理性。無論是僅限于倫理學的范疇的康德時期，還是作為實現自由的重要手段的整個近代哲學時期，理性思辨，都構成了人類理性中不可磨滅的人文精神的底色。此可為閱讀中加入批判性思維的哲學社會解釋。

但現今的主流媒介對學生的批判性思維的養成并不十分認同，甚至在一定程度上對其造成阻礙。因為大眾批判性思維的發展，勢必帶來社會多層次、多向度、多渠道的不同聲音。但就文化見識而言，更重要的卻是體驗、質疑和創造。我們只有寬容更多批判性的思想，容納更多具有批判性思維的“怪才”與“偏才”，才能讓這一代人從時代的裹挾中解脫出來。