微觀經(jīng)濟學翻轉課堂的教學內容設計探索

汪芳

［摘 要］與傳統(tǒng)教學相比，微觀經(jīng)濟學翻轉課堂教學模式能夠極大地提高課程的教學效果。文章依據(jù)布盧姆教育目標分類法，按照“知識”“認知水平”兩個維度對微觀經(jīng)濟學教學內容進行分類，并在此基礎上，在微觀經(jīng)濟學翻轉課堂教學中科學合理地設計上課前由學生自主完成、課堂上由師生共同完成的教學內容。

［關鍵詞］微觀經(jīng)濟學；翻轉課堂；教學內容設計

［中圖分類號］ G642.3 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2022）11-0183-04

2018年10月，教育部發(fā)布的《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》中提出，“激發(fā)學生學習興趣和潛能”“增強學生的社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力”。2019年10月，教育部發(fā)布的《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的意見》中指出，“推動課堂教學革命”“確保課堂教學質量”。提高課堂教學質量，在教學過程中有效培養(yǎng)學生對所學知識的靈活應用能力、對所遇問題的科學分析能力以及創(chuàng)新解決能力，成為學生培養(yǎng)工作的重要目標。微觀經(jīng)濟學是經(jīng)濟管理類專業(yè)的核心課程，是其他專業(yè)課程的基礎，是學生大學期間接觸到的第一門專業(yè)課。在微觀經(jīng)濟學教學過程中加強對學生應用、分析和創(chuàng)新能力的訓練，能對學生的能力培養(yǎng)起到重要的作用。因此，針對微觀經(jīng)濟學課堂教學存在的問題，打造符合學生能力培養(yǎng)需求的課堂教學，是微觀經(jīng)濟學課堂教學的重要建設方向。

一、微觀經(jīng)濟學的教學現(xiàn)狀與課程建設方向

（一）微觀經(jīng)濟學的教學現(xiàn)狀

在學生的培養(yǎng)過程中、在微觀經(jīng)濟學的教學過程中，教師已經(jīng)意識到教學過程不僅是教會學生掌握經(jīng)濟分析的方法，而且更應該注重培養(yǎng)學生運用經(jīng)濟工具分析和解決問題的能力。但是，在種種現(xiàn)實條件的約束下，微觀經(jīng)濟學仍然采用“教師教為主，學生被動學”的傳統(tǒng)教學模式。微觀經(jīng)濟學的教學現(xiàn)狀主要表現(xiàn)為，一是教學內容多且不斷拓展。微觀經(jīng)濟學以個體經(jīng)濟行為的規(guī)律性為研究對象，涉及價格理論、效用理論、生產(chǎn)理論、成本理論、市場理論等研究內容。微觀經(jīng)濟學的前沿內容在不斷發(fā)展，這需要教師在教學過程中與時俱進地拓展教學內容。二是理論工具抽象且難懂。能科學分析問題和創(chuàng)新解決問題的前提是，學生真正地理解并掌握了經(jīng)濟學的理論工具。但公式、函數(shù)、圖形和模型等經(jīng)濟學工具比較抽象，用經(jīng)濟學專業(yè)語言表述的經(jīng)濟理論也比較難理解。三是課時安排有限。微觀經(jīng)濟學的開設課時一般為51～54學時，甚至有些專業(yè)會直接將原來的微觀經(jīng)濟學和宏觀經(jīng)濟學合并成經(jīng)濟學，這使得微觀經(jīng)濟學的開設課時被進一步壓縮到了36學時。

正是由于微觀經(jīng)濟學的教學內容多、理論工具難且課時有限，所以教師即使借助多媒體教學節(jié)約了一些板書時間，也只能完成講授完龐大的經(jīng)濟學原理這一理論教學目標，而很難在課程中大量增加有助于培養(yǎng)學生解決實際問題能力的實踐內容和討論環(huán)節(jié)，這使得微觀經(jīng)濟學的教學并沒有真正走出“教師教為主，學生被動學”的傳統(tǒng)教學模式。因此，改變微觀經(jīng)濟學的教學模式，是提高教學效果與提升學生應用、分析和創(chuàng)新能力的關鍵。

（二）微觀經(jīng)濟學的課程建設方向：翻轉課堂教學模式

快速發(fā)展的信息技術、大量優(yōu)秀的慕課（MOOC）資源、雨課堂與優(yōu)慕課等在線教學平臺，為在微觀經(jīng)濟學中采用翻轉課堂教學模式提供了良好的基礎與資源。

與傳統(tǒng)教學模式相比，微觀經(jīng)濟學翻轉課堂教學模式的特點主要表現(xiàn)在兩個方面：一是翻轉了課堂內外[1]。傳統(tǒng)教學是在課堂內通過教師的講授來完成知識的傳授；在課后的課堂外，學生通過完成教師布置的作業(yè)或實踐活動來完成知識的內化。而翻轉課堂是在上課前的課堂外，在信息技術的輔助下，學生通過自主學習來完成難度較低的學習任務；在課堂內通過教師深入講解與分析案例、師生討論交流與協(xié)作探究等方式來讓學生完成難度較高的知識傳授與內化任務。二是翻轉了師生角色[2]。傳統(tǒng)教學中教師是知識的傳播者和課堂管理者，學生是被動接受者。而翻轉課堂中教師是學習的指導者和促進者，學生是主動探究者。

微觀經(jīng)濟學翻轉課堂教學模式通過課堂內外和師生角色的翻轉，會促使教學過程發(fā)生多方面的顯著變化。一是可以增加課堂學習的交互性。翻轉課堂將原先課堂內講授的部分內容轉移到上課前的課堂外，在不減少知識量的前提下縮短了課堂內的教師講授時間，從而增加了課堂內師生之間開展案例分析、討論交流等活動的交互時間。二是可以提高學生學習的主動性。在翻轉課堂教學模式中，無論是課前的學生自主學習，還是課堂內的學生自主探究，都屬于建構主義所倡導的主動學習。通過主動學習，學生所學的絕大部分知識不是通過“教師教為主，學生被動學”的傳統(tǒng)教學方式獲得，而是在教師的幫助下通過意義建構的方式獲得的。三是可以拓展學生學習的深度。在翻轉課堂教學模式下，課堂內師生之間的交互時間得以增加。課堂內能夠深入開展案例分析、交流討論等活動，這有效拓展了學生學習的深度。

因此，與傳統(tǒng)教學模式相比，微觀經(jīng)濟學翻轉課堂教學模式能夠很好地緩解課程的教學現(xiàn)狀（教學內容多、理論工具難及課時安排有限）與教學目標（培養(yǎng)和提高學生的應用、分析和創(chuàng)新能力）之間的矛盾，能夠極大地提高微觀經(jīng)濟學課程的教學效果。

二、微觀經(jīng)濟學翻轉課堂的教學內容設計

在翻轉課堂教學模式下，微觀經(jīng)濟學課程可以將部分教學內容由原本的課堂內翻轉到上課前，由學生通過自主學習來完成；將部分原本沒有時間深入開展的教學內容翻轉到課堂內，通過教師講解與案例分析、師生討論交流等方式來完成。該教學模式有效性的高低取決于翻轉內容的設計是否科學。布盧姆教育目標分類法，為如何設計翻轉課堂中上課前與課堂內的教學內容提供了科學方法。

（一）科學設計翻轉課堂教學內容的方法——布盧姆教育目標分類法

1956年由布盧姆提出、2001年由安德森和索斯尼克修改的布盧姆教育目標分類法，從“知識”和學生“認知水平”兩個維度對教學目標進行了分類[3]。在微觀經(jīng)濟學教學過程中，教師可以借助布盧姆教育目標分類法對教學內容進行分類。

1.微觀經(jīng)濟學的教學目標分類維度——“知識”

“知識”是需要學生學習的有關經(jīng)濟學內容，可以分為事實性知識、概念性知識、程序性知識與元認知知識4個方面[4]。在微觀經(jīng)濟學中，事實性知識是指具體的經(jīng)濟現(xiàn)象與微觀經(jīng)濟學中的基本術語，具有分散性、具體性的特點。概念性知識指的是揭示事實性知識的本質及其之間關系的經(jīng)濟學概念、原理與模型等。程序性知識是經(jīng)過總結歸納而得出做某事的具體程序與方法，例如彈性的計算公式。概念性知識與程序性知識具有結構性、抽象性的特點。元認知知識是指通過運用概念與程序性知識，得出用于解決具體經(jīng)濟問題的相關策略與建議。4個方面“知識”之間的關系表現(xiàn)為：對概念性知識與程序性知識的掌握能讓學生在更深的層次上理解事實性知識，掌握微觀經(jīng)濟學的系統(tǒng)性知識，目的是培養(yǎng)學生的經(jīng)濟學專業(yè)思維。將掌握的概念性知識與程序性知識遷移到新的情境，得出針對某具體經(jīng)濟問題的策略則是元認知知識。從事實性知識到元認知知識，“知識”的難度在逐漸增大，需要學生具備更高層次的知識。

2.微觀經(jīng)濟學的教學目標分類維度——“認知水平”

“認知水平”是需要學生通過學習達到教學目標的具體要求，可以分為記憶、理解、應用、分析、評價與創(chuàng)造6個階段[4]。記憶是要求學生能夠記住并準確地表述微觀經(jīng)濟學中的事實性、概念性與程序性知識。理解是指學生能夠深刻領會概念性與程序性知識中的經(jīng)濟學概念、原理、模型、程序與方法等，達到能準確解釋、舉例、總結等要求。應用主要是指學生能夠使用程序性知識、按照程序化的步驟完成相關計算，例如用彈性公式進行彈性計算。分析是指針對所給的案例資料，學生能在理解經(jīng)濟學概念性知識的基礎上，運用經(jīng)濟學中的相關原理、模型確定案例資料中事實、論據(jù)與觀點之間的關系。評價是指基于經(jīng)濟學原理與模型，能夠對現(xiàn)有經(jīng)濟問題的已有做法給出該做法是否合理的判斷。創(chuàng)造是指基于經(jīng)濟學原理與模型，學生能夠對現(xiàn)有經(jīng)濟問題給出相關的建議。6個階段“認知水平”之間的關系表現(xiàn)為：記憶、理解是“認知水平”發(fā)展的基礎階段，應用、分析、評價與創(chuàng)造是“認知水平”發(fā)展的高級階段。從記憶到創(chuàng)造，“認知水平”的要求在逐漸提高，學生的能力也在提高。

（二）微觀經(jīng)濟學翻轉課堂的教學內容設計流程

一般來說，“知識”的難度越大，“認知水平”的要求越高，學生的學習困難就越大。在翻轉課堂中，可以將低難度“知識”與低要求 “認知水平”的教學內容翻轉到上課前，由學生自學完成；將中高難度“知識”與中高要求 “認知水平”的教學內容留在課堂內，由師生共同完成[5]。具體來說，微觀經(jīng)濟學翻轉課堂的教學內容設計流程包括明確總體教學目標、分解教學內容、對分解的教學內容進行分類與設計翻轉內容4大環(huán)節(jié)（見圖1）。

第一，明確講授內容的總體教學目標。總體教學目標是確定教學內容的前提，是師生通過教學活動預期達到的結果或標準。針對所要講授的微觀經(jīng)濟學課程，需要明確在各章節(jié)的學習中，學生應達到的總體教學目標。第二，根據(jù)總體教學目標，進一步分解教學內容。分解教學內容的目的是圍繞需要實現(xiàn)的各章節(jié)總體教學目標，將教學內容具體化。第三，運用布盧姆教育目標分類法，對分解后的教學內容進行分類。從“知識”與“認知水平”兩個維度，確定分解后各部分教學內容的教學目標。第四，設計翻轉課堂的教學內容。在翻轉課堂中，可以將難度小一些的“知識”（如事實、概念）與要求低一些的“認知水平”（如記憶、理解）的教學內容翻轉到上課前，由學生自學完成。學生通過課前的自主學習，基本完成記憶與理解的任務，基本掌握事實與概念等基礎知識。課堂內，難度大一些的“知識”（如程序、元認知知識）與要求高一些的“認知水平”（如應用、分析、評價與創(chuàng)造）就會成為課堂教學的主要內容。

三、微觀經(jīng)濟學翻轉課堂的具體教學內容設計——以“彈性與稅收分擔”為例

以微觀經(jīng)濟學中的“彈性與稅收分擔”為例，進行課堂翻轉教學內容的具體設計。

（一）確定“彈性與稅收分擔”的總體教學目標，分解教學內容，并對其進行分類

首先，確定“彈性與稅收分擔”的總體教學目標。總體教學目標是掌握彈性與稅收分擔的經(jīng)濟分析工具，能運用工具解釋經(jīng)濟社會中的稅收分擔現(xiàn)象，在此基礎上能評價相關的稅收政策并給出相關建議。其次，根據(jù)總體教學目標，分解“彈性與稅收分擔”的教學內容。該部分的具體教學內容可以分解為需求價格彈性（包括定義、計算、分類）、供給價格彈性（包括定義、計算、分類）、征稅對市場結果的影響（包括向買者征稅、向賣者征稅）、稅收分擔與彈性之間的關系、案例分析（“20世紀90年代美國的奢侈品稅”事件）、評論中國某些行業(yè)的稅收政策并給出相關建議。最后，運用布盧姆教育目標分類方法，對分解的教學內容進行分類（見表1）。

教學內容1：了解“20世紀90年代美國征收奢侈品稅、實施后錯誤性假設顯現(xiàn)現(xiàn)象、1993年廢除大部分奢侈品稅”的主要事件情況。

教學內容2：記憶需求價格彈性、供給價格彈性的定義與計算公式。

教學內容3：理解需求價格彈性、供給價格彈性的分類。

教學內容4：能靈活應用彈性的計算公式，準確計算需求與供給的價格彈性。

教學內容5：能應用供求模型，作圖分析征稅對市場結果的影響，得出稅收分擔的重要結論——“無論是對買者還是對賣者征稅，買者與賣者都會共同分擔稅收，并且分擔結果不變”。

教學內容6：能應用稅收分擔模型，作圖分析稅收分擔與需求價格彈性、供給價格彈性之間的關系，得出稅收分擔與彈性之間的關系——“市場上買者與賣者的價格彈性相比較，誰的價格彈性相對較小，誰承擔的稅收反而更多”。

教學內容7：能利用稅收分擔與彈性之間的關系，對“20世紀90年代美國的奢侈品稅”事件展開理性的分析，得出“實施后錯誤性假設很快顯現(xiàn)并廢除大部分奢侈品稅”的根本原因，學會“稅收分擔”問題分析方法。

教學內容8：運用已經(jīng)學會的“稅收分擔”問題分析方法，對中國某些行業(yè)（如房地產(chǎn)）的稅收政策及其影響進行判斷與評價。

教學內容9：在判斷與評價中國某些行業(yè)稅收政策及其影響的基礎上，給出自己的相關建議與對策。

（二）設計翻轉課堂中上課前、課堂內的具體教學內容

在對分解后的教學內容按照“知識”與“認知水平”兩個維度進行分類后，可以看到教學內容1到教學內容9的教學目標不盡相同并且層層遞進，學習難度也逐步提高。其中，教學內容1與2屬于要求記憶的事實性知識與概念性知識，教學內容3屬于要求理解的概念性知識。這3個部分的內容難度較小，可以將全部內容翻轉到課前由學生通過自學完成。教學內容4需要學生應用公式進行彈性計算，屬于要求應用的程序性知識。教學內容4的彈性計算難度分為較小與中等，教師可以將難度較小的計算題全部翻轉到課前由學生自行完成，對于難度中等的計算題，可以讓學生在課前了解題目并簡單思考，教師在課堂上進行具體講解。教學內容5與6需要學生應用供求模型、稅收分擔模型分析征稅的影響，得出稅收分擔的重要結論，屬于應用的程序性知識。教學內容5的難度較小，可將其全部翻轉到課前由學生自行完成。教學內容6的難度中等，可讓學生課前大概了解，教師在課堂上進行具體講解。教學內容7是讓學生通過分析案例，學會分析“稅收分擔”這類問題的基本方法。教學內容7屬于分析的程序性知識，難度中等，可以讓學生提前熟悉案例資料，師生在學生課堂上完成案例的討論與分析。教學內容8與9是在學生掌握了“稅收分擔”問題分析方法的基礎上，讓其對現(xiàn)實社會的稅收政策進行評價并提出建議。教學內容8與9分別屬于評價的元認知知識與創(chuàng)造的元認知知識，難度較大，可以讓學生提前熟悉資料，師生在課堂上共同開展相關內容的討論。這樣一來，通過對“彈性與稅收分擔”教學內容的分解以及分類，結合教學內容的難易度，可以科學地設計翻轉課堂的教學內容（見表2）。

四、小結

通過運用布盧姆教育目標分類方法，本文對微觀經(jīng)濟學翻轉課堂的教學內容進行具體的翻轉設計，可以科學地將難度較小的內容翻轉到課前，將難度較大的內容留在課堂。這種翻轉能讓學生成為學習主體，有效激發(fā)學生學習的主動性；有利于學生深度學習，有效培養(yǎng)學生的應用、分析和創(chuàng)新能力。可見，科學的翻轉課堂教學內容設計對提高教學效果有著重要影響。

［ 參 考 文 獻 ］

[1］ 郭文良，和學新.翻轉課堂：背景，理念與特征[J].教育理論與實踐， 2015（11）：3-6.

[2］ 張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志， 2012（4）：46-51.

[3］ 盛群力，褚獻華.布盧姆認知目標分類修訂的二維框架[J].課程.教材.教法， 2004（9）：90-96.

[4］ 安德森，克拉思沃爾，艾拉沙恩，等.布盧姆教育目標分類學：修訂版[M].北京：外語教學與研究出版社， 2018.

[5］ 張傳萍.翻轉課堂的內容分布模式：基于布魯姆教學目標分類[J].教學與管理， 2015（24）：85-88.

［責任編輯：蘇祎穎］