基于“研學后教”下“習題導學”課堂教學模式的探究

李詩穎

摘 要：自落實“雙減”政策以來，社會對“減負提質”的要求也越來越高，基于新課標改革的核心目標及番禺區的“研學后教”理念下，教師應充分利用統編語文教材的特點，發揮課后習題的真正價值，以達到“減負提質”的目的。教師應“讀懂教材，明編排體系；精研習題，知編寫特征；聯結整合，定教學目標”來明確教學定位，從“量‘題裁衣，落實整體感知；建構支架，強化語言訓練；拓展延伸，深化綜合實踐”來探尋教學模式，逐步提升學生的語文素養。

關鍵詞：小學語文；課后習題；教學模式

教材主編陳先云先生說過：統編教材主要從“理解與交流、積累與運用、拓展與實踐”這三個維度來設計課后習題。不難看出，統編版教材對課后習題賦予了更多的內涵和功能，它既點明了學生應掌握的基礎，又提示了教學的重點、難點，暗示了理解課文的思路，滲透了教法和學法。可見它作為教材的有機組成部分，發揮著獨特的作用，也體現了課后習題對于語文教學的重要性。然而在實際的教與學中，我們對課后習題存在忽視或不合理的使用現象，以致不能充分發揮習題的價值。基于這原因，結合“雙減”政策，及番禺區“研學后教”理念下，筆者嘗試采用了“習題導學式”的教學模式，引導學生自主學習，提高自身語文素養，構建一個高效、快樂的語文課堂。

“習題導學”（以下簡稱“習導式”）閱讀教學，就是以課后習題為導學線索，圍繞它制定教學目標，安排教學步驟，優化課堂結構，設計教學方法的一種教學程式。“習導式”閱讀教學的課堂結構為：“出示習題，自學讀議”—“精讀重點，合作探究”—“小結習題，拓展閱讀”。

一、出示習題，自學讀議

出示習題，自學讀議：就是每教學一篇課文都在新課開始時，先引導學生關注本課所要解決的課后習題，然后帶著問題，有目的地閱讀課文，在這過程中讓學生運用已有的知識和技能，借助各種學習條件和手段來自學課文，解決可解決的問題。對于那些跨度較大，學生不能一下子通過自行閱讀就直接找到答案的問題，可考慮是否應尋求小組合作探究來解決問題呢？這樣引導學生根據課后習題進行課前自學，讓前置性學習成為學生主動學習的一個過程。讓學生更好地投入學習。如：統編教材五年級上冊第2課《落花生》，圍繞單元主題“一花一鳥總關情”，以通俗的語言，通過人物的對話道出花生的好處，告訴我們做人的道理，同時又是本單元的語文要素“了解課文借助具體事物抒發感情的方法”。因此，可以鼓勵學生根據課后習題進行自主預習，教師即可根據學生的自學，議論情況，提煉出課堂教學的主問題（也叫“研學問題”）。在《落花生》課后習題2：“從課文中的對話可以看出花生具有什么樣的特點？父親想借花生告訴‘我們什么道理？”中，學生不能通過閱讀就能自行解決的，我們從中提煉出主問題（研學問題），引導學生開展小組合作探究，共同解決。

二、精讀重點，合作探究

精讀重點，合作探究：就是要抓住學生自學過程中，不能獨自解決的課后習題，作為研學問題進行重點精讀，學生在小組內大膽地發表自己的見解，廣泛開展討論，以起到消除疑問的作用，逐步加深對課文的理解。在整個合作探究過程中，教師要及時了解和掌握每個小組的學習交流情況，并作好個別輔導，以保證大面積的提高。如在《落花生》課后習題2：“從課文中的對話可以看出花生具有什么樣的特點？父親想借花生告訴‘我們什么道理？”的研學過程中，引導學生帶著問題精讀3至15自然段，結合教師所出示的學法提示，通過分角色朗讀后，交流各自的理解，共同梳理答案。在人物的對話中了解花生特點的基礎上，懂得作者借花生告訴我們“人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”的道理，從而落實單元語文要素。

在該教學環節中，始終以學生的“學”為主線，自主合作、嘗試探究、點撥評價貫穿學習過程的始終。教師發揮課堂主導作用，開啟學生的智慧之門，促使學生思維順暢、認識不斷深化。

三、展示點撥，總結拓展

（一）展示點撥

就是各小組通過學生自主學習或合作完成的“探究案”部分，這部分知識往往是重點也是難點，有學生上臺展示自主學習或小組研究的成果，可以是先板書黑板上后講解的板書展示，也可以是直接講解的口頭展示，要求像教師一樣把知識講解透徹，然后其他小組可以對展示小組的結果進行評價補充；教師基于“展示”上，就學生的思維、解決問題的方法或語言的表達產生障礙時，教師采用精練恰當的語言進行有針對性的簡明精要的點撥，對疑難知識講通講透，以助學生突破思維障礙，找到解決疑難的新途徑并更流暢地表達。

（二）總結拓展

一堂課即將結束時，教師根據上課時所出示的習題，引導學生對本節課所受到的教育及所學到的方法、知識作一個總結，并根據本節課的教學目標及學生的學習情況，提供不同層次的練習拓展，讓學生在規定時間內完成，并通過教師的抽查、小組長的批閱、同桌互批、班級展示等方式檢測、交流完成情況，這樣能夠及時檢測課堂教學的效果，真正達到“減負提質”的目的。

如在《落花生》一課“議花生”中，在學生的展示匯報到第10自然段內容時，筆者重點引導學生體會“最可貴”“必須”等詞語，以把握在父親看來花生的好處，并注意與其他人所說的花生的好處進行對比：大家所說的花生的好處多是物質層面的，如吃、用等，而父親所在意的是精神層面的，指向了花生所具備的品質；再在學生匯報從父親第二次說的話“所以你們要像花生，它雖然不好看，可是很有用”和文中“我”的回答“人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”時，引導學生抓住關鍵詞“只”“體面”“要……不要”來理解明白做人的道理，并相機告訴學生，這種借花生來寫做人的寫作方法叫借物喻人。在課堂總結時，筆者會引導學生說說“自己將怎樣做有用的人？由花生想到哪些默默作奉獻的人”，從而引導學生進行小練筆的拓展“花生會讓我們想到那些默默無聞做貢獻的人。看到竹子、梅花、蜜蜂、路燈，你會想到哪些人？選擇其中一個，試著寫一段話”。

四、結語

綜上所述，“習題導學”的教學模式是一種先進、開放的教學模式，“自主、探究、合作、創新”成為課堂中學生活動的主旋律，完全符合當代教育改革的普遍要求以及我區提倡“研學后教”的理念。相信在“習題導學”課堂教學模式的道路上不斷探索，積極改進，更能激發學生對語文學習的興趣，更能讓學生積極主動地學習，從而讓學生在實踐中逐步形成學科核心素養。

參考文獻：

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［*本文系廣州市番禺區教育科學“十四五”項目課題《基于“研學后教”下課后習題導學的課堂研究》（課題編號：2021-PY125）的研究成果］