深度學習下語文單元主題教學設計

陸夕夕

內容摘要：單元主題教學是實現深度學習的有效途徑，基于深度學習高階性、關聯性、情境化、生成性特點的語文單元主題教學設計策略：確立高階性的教學目標；整合關聯性的教學內容；設置階梯性的主線問題；組織情境化的主題活動；選擇多元性的評價方式。在進行語文單元主題教學時需要構建師生平等對話機制，促進思維碰撞；構建語文學習共同體，實現思維共振。

關鍵詞：深度學習 單元主題教學 設計策略

如今的語文課堂教學依然存在一些問題，淺層單調的知識傳授讓教學變得枯燥乏味，傳統的單篇教學，忽視了學生高階思維能力的培養，讓學生處于知識識記、理解與簡單應用的淺層次學習中，難以對知識進行建構與遷移，學科知識難以向學科能力轉化，與核心素養的培養理念相違背，教師也因此陷入機械化的教學中。這就要求教師進行教學創新，積極追求語文教學的深度學習，深度學習倡導單元主題教學，這種教學模式符合了部編版語文教材“人文主題”加“語文素養”的雙線組織單元結構的編排特點，強調在老師的引導下，學生針對具有一定挑戰性的學習主題，展開主動參與、合作探究、解決問題、拓展思維、發展素養等一系列活動。要求教師需要將零散的知識進行系統化整合，以核心素養為旨歸，以活動為載體，以學生為主體，有效統籌各類教學資源。深度學習的教育意蘊與基本特征，可有效地指導教師進行高效的語文單元主題教學設計。

一.深度學習的概念

深度學習最初起源于計算機科學，隨著信息化時代的來臨，碎片化學習影響了學生學習的深度，深度學習在教育領域逐漸被重視起來，作為理論支撐各個教育環節。1976年深度學習與淺層學習概念被提出，郭華在關于深度學習的研究中指出：“所謂深度學習，就是指在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰性的主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程”[1]。與死記硬背，孤立零散的淺層學習不同，深度學習更加關注學習內容的本質，學生思維認知的深度，以培養高階思維為目標。

深度學習的學習過程強調知識的深加工、積極遷移與建構，而遷移與意義建構的發生，要求必須以具有關聯性的知識作為載體，說明深度學習具有關聯性；其過程也是一個知識生成與建構的過程，更加關注學生在每個階段知識與能力的動態生成，具有生成性；學習方式上以情境化、體驗式的實踐活動為主，要求以學生為主體，聯系學生生活經驗，整合情境資源，構建情境化機制，說明深度學習具有情境化；學習結果上強調學生對信息的批判吸收、概念與本質的把握、知識的遷移與運用，學習目標是促進學生高階思維的形成，無論是學習過程、學習方式、學習結果還是學習目標，都說明高階思維滲透在深度學習的每個方面，深度學習具有高階性。

二.設計策略

深度學習以核心素養為旨歸，以學生為主體，以學科內容為載體，以單元主題教學為途徑，深度學習視域下的語文單元主題教學是指在教師優化重組語文教材內容的前提下，通過教師的引導，師生圍繞與語文學習內容相適切的單元主題，以設置的單元主題目標為核心，以整合關聯的知識為學習內容，以言語情境、實踐活動為途徑，通過遷移與建構的學習過程來培養學生的高階思維，最終達到培養學生語文學科核心素養的目地。以部編版語文教材為例，語文教師可根據教材的編排特點與教學目標的要求，基于深度學習的基本特征，對教材編制的單元或自主設置的單元進行教學的優化設計。

1.確立高階性的教學目標

“所謂高階思維是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層級的認知能力，比如分析、綜合、評價等。”[2]語文單元主題教學目標的設定應基于“深度學習”的高階性，不能只停留在“讀到了什么”的低階思維階段，要將教學重點后移，更多的著眼于學生分析、綜合、評價能力的培養。如根據部編版小學語文五年級下冊第二單元課文《草船借箭》、《景陽岡》、《猴王出世》、《紅樓春趣》，設置”走進中國四大名著“單元主題，基于選文內容與特點的目標確立要在字詞識記、文本閱讀、文意理解的前提下設置本單元綜合性目標，將“‘聲繹名著，培養學生表達與創新能力”作為能力目標，將“走進經典，傳承經典”作為情感目標，在教學目標上進行知、情、意、行的統一。如“小組合作從四篇課文中選取最喜歡的片段進行配音展示”，配音秀任務的驅動下，學生需要進行文本研讀、人物揣摩，團隊協作、學習配音技巧、運用信息技術等，在知識、領會的前提下考慮到了學生的思維批判、能力遷移、情感體驗等。將部編版小學語文課文“《烏鴉喝水》、《曹沖稱象》、《司馬光》”組合，設置“我是思考者”單元主題教學時，可進行這樣的問題設計：烏鴉利用石頭喝到水，曹沖利用浮力稱出大象體重，司馬光通過砸缸救出伙伴，聰明的你還能想出其他更好的辦法嗎？引導學生在“讀到什么”的前提下更多的關注“為什么”，聚焦學生探究與創新能力的培養，通過問題的科學設置，洞察問題本質，拓寬學生的思維空間，促進高階目標的完成，致力于學生問題解決能力的培養。

教師確定單元主題教學目標時，要具有整體切入意識，對于課文內容的研讀更多的從共性的角度出發，找到具有關聯性的主問題，通過閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達與交流的語文實踐活動進階指向單元目標，單元目標的高階性則是主問題的“升華”。需要注意的是教師對教學目標的達成形式必須進行靈活化設置，避免學生重復進行同類活動形成模式化的思維走勢。

2.整合關聯性的教學內容

新舊知識的連接是深度學習發生遷移的關鍵，遷移有“近遷移”和“遠遷移”兩種類型[3]，“近遷移”指的是學生能夠在學科內部完成知識的遷移，整合已有的知識體系，因此教師在組織單元教學內容時，需要高度整合本學科知識，倡導群文閱讀，在學科內進行融匯貫通。如在部編版高一語文必修上冊第三單元進行單元教學內容的設計時，針對《聲聲慢·尋尋覓覓》可結合之前所學《如夢令》，形成對比，幫助學生深入理解李清照前后期迥異的詞風，通過激活先前知識，引導學生解決本學科鐘的相關實際問題，完成遷移與應用。“遠遷移”指的是學生能夠在學科內部與相關學科之間完成知識的遷移，因此教師在組織單元教學內容時要明確語文學科知識與相關學科是相互滲透的，挖掘二者間的相同元素。如《琵琶行》可借助流行歌曲《琵琶行》悠長凄涼的曲調理解詩人寫下此詩的心境，同時通過旋律幫助學生有效率地背誦此詩。打破語文與音樂間的學科壁壘，進行跨學科整合，利用相關學科知識解決學科內部問題，促進深度學習。此外教師還可將本學科知識與生活知識相聯系，聯系生活最終回到生活，幫助學生在解決本學科問題的同時能夠運用相關知識解決生活中的實際問題，通過優化學科內容、整合關聯性知識，拓寬語文學習與運用的領域。

新課標提出：語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程，這種綜合性不僅指向關鍵能力、教學目標、教學活動等，也指向知識的綜合性，語文學科的核心知識是語文單元主題教學的核心部分，以其為中心，知識需要向四周發散，教師需要在明確各部分知識點的內在邏輯的前提下對知識進行有效關聯，構建系統化的知識網，并挖掘知識網中的教學價值，提煉教學要點，總結教學主旨，賦予教學手段，形成相應的教學體系，服務于單元主題教學。

3.設置階梯性的主線問題

如果說促進深度學習的知識是一張編織網，那么主線問題就是促進深度學習的階梯，主線問題的設置必須基于對文本內容的深度挖掘，貼合學生的思維起點，根據單元主題的教學目標與教學內容，設計出符合學生最近發展區的梯度問題。如在進行“分析魯迅筆下‘看客群體”的單元主題教學設計時，可將《祝福》、《藥》、《孔乙己》、《阿Q正傳》作為文本內容的第一部分、《示眾》為第二部分、《檀香刑》為第三部分。首先學生需要通讀文本、找出這第一部分中描寫“看客”的語言，分析“柳媽們”、“華老栓們”、喝酒的人們、“阿Q們”的形象，總結“看客”特點；接下來引導學生將第一部分與第二部分《示眾》中描寫“看客”的語言進行對比，分析出魯迅描寫看客語言、視角的多樣性與異同點；再次整合前兩部分結合相關背景剖析“看客”出現的原因及反映的社會本質，洞察魯迅的心理活動；最后將視角轉向課外，推薦拓展文本，閱讀作家莫言的《檀香刑》，引導學生了解21世紀下的“看客”，豐富“看客”內涵，并要求學生結合當下，針對“精致的利己主義者”展開討論。本單元教學的主線問題設置通過定位文本、分析形象、總結特點、剖析本質、拓展延申，層層遞進，帶領學生深入理解“看客”群體。

問題是導向，是學習者與知識本質間的連接，通過對知識點的設疑能夠啟發學習者思維，激發靈感，挖掘潛能。教師應重視問題教學，高質量的主線問題可以幫助教師擺脫單篇教學的機械模式，同時延伸、深化文本，不斷拓展知識的廣度和學習的深度，引導學生將思維靈活地穿梭在多篇文本中，學生在信息篩選的同時，不斷深入文本內部，對關鍵信息進行自主建構，并在教師的引領下層層深入，螺旋上升，促進深度學習。

4.織情境化的主題活動

深度學習是一種“具身學習”，一種沉浸式學習，因此語文單元主題活動的設計應基于深度學習的情境化，必須以學生為主體，并且是學生全身心的參與體驗。如講授話劇《雷雨》時，可設置表演情境，設計表演劇活動，通過表演將話劇人物的動作、語言、神情外化，學生通過角色扮演進入情境，感受話劇語言的張力、情節的起伏，人物的魅力。或是在進行“家鄉文化生活”學習任務單元的設計時，盡可能多的讓學生走出課堂，走進社會，走進家鄉進行實地調查、人物訪談、實地取景等，如設置言語情境，設計“說一說家鄉的方言”的主題活動、“家鄉的人與物”系列作品展覽活動，引導學生進行交流與展示的同時喚起對家鄉、對中國文化的情感因素；也可以通過搜集反映家鄉變化的照片、影像資料，引導學生感受祖國的發展與變化。又或是通過播放電影《回歸》片段作為新聞《別了，不列顛尼亞》的課文導入，影視資源的情境創設可以還原場景，調動情緒。“人們基于身體主觀體驗奠定了認識或者思維的對象，身體以及身體與客觀世界的互動提供了認識世界的最原始的概念”[4]。通過體驗式的活動，將靜態的文本知識進行動態化處理，學生融入特定的情境中，與客觀世界進行互動，激活思維。

在組織情境化的主題活動時，教師需要重視學生在體驗中的想象與對話空間，適當的情境留白可以激發學生主動思考的意識，保留學生的想象，恰當的情境模擬可以引導學生與人物、文本，時空進行深度對話，激發思維能力，直達內心世界，形成情感共鳴。情感體驗是語文核心素養的重要組成部分，通過情境化主題活動的創設，讓學生的思維保持在活躍狀態的同時引導學生不斷地解構與重構自身與文本之間的關系，進行一場高情感投入的主體性學習，從而豐富情感體驗完成從知識到能力再到情感的升華。

5.選擇多元性的評價方式

深度學習的生成性過程，決定了教師不能對學生學習成果的評價進行“一錘定音”，要求語文單元主題教學的評價方式必須基于深度學習的生成性。首先是評價觀念的轉變，成績不是評價的唯一指標，打分數不是評價的唯一途徑，評價目的在于促進學生學習，而不是對學生的學習成果進行定性。其次要注重表現性評價，“表現性評價指向深度學習，關鍵是學生經歷真實情境中的任務解決過程”[5]，學生參與任務的過程是評價的重要指標，包括學生的參與度、完成度、與同學間的配合度等，教師需要在學習活動的每個階段觀察每個學生的各項表現，做到評價的過程性、全體性、全面性。最后必須采用多元評價方式，如現場觀察、小組分享、對話交流、自我反思等方式，進行多維度、多視角的評價，教師在每個任務階段對學生進行實時評價，階段性任務結束時學生間需進行互評，并撰寫報告、書面自評，作為老師進行階段考核的重要內容，單元任務結束后進行成果展示，小組點評，教師觀察，最后在充分考慮學生個體差異的基礎上結合學生基本知識的掌握、活動經驗積累、思維能力發展等情況，給予評價，并激勵學生再接再厲。教師還需重視評價場合、評價主體的多元化，充分考慮學生學習與發展的重要場合，如觀察課堂、課后學生的表現給予較為全面的評價，利用不同主體，如學生、家長、教學管理人員等進行多角度反饋，在對學生進行客觀評價的同時引導學生認識語文學習與自我發展的關系，學會自主學習、自我管理。

以語文學科核心素養為前提的教學評價要更加關注學生語言運用、思維品質情感態度品質的發展過程。教學評價的過程是一個進行不斷完善的過程，教師需要根據學生表現以及自身的教學反思不斷優化評價指標與評價方式，同時通過評價不斷調整、優化教學，促進學生積極參與學習活動，實現深度學習。

三思考

單元主題教學是激發深度學習的有效機制，高效的單元主題教學是深度學習是否發生的關鍵，在對語文單元主體教學設計進行優化的同時還需注意兩點，第一是在語文深度學習的過程中，需要建立師生平等對話機制，語文課堂應是“對話型、體驗型”的課堂，教師需要與學生進行平等的溝通與交流，做彼此的傾聽者。師生平等對話的本質是創新發展[6]，尊重學生對于文本內容的多元解讀，在與學生的互動與碰撞中進行學生思維廣度的拓寬與思維深度的挖掘。第二是構建語文學習共同體，團隊成員圍繞共同的任務目標，通過自主、合作、探究的學習方式實現學習方式的合作性、學習資源的共享性、學習環境的開放性。團隊成員合作探究的過程就是問題解決的過程，是思想交流、傾聽辨析、總結歸納能力發展的過程，是促進思維共振，實現共同發展的過程，是組織學生進行單元主題學習、實現深度學習的最佳途徑。

語文單元主題教學設計在深度學習的引導下，遵循課程標準，對教學目標進行優化，對教學內容進行整合，對教學活動進行設計，對教學評價進行完善，能夠有效地解決語文課堂存在的“知識碎片化、教學模式化、教師主體化等問題，引導學生參與多樣化的學習活動，構建系統化的知識網絡，進行綜合性的實踐探索，掌握實用性的關鍵能力，最終實現語文核心素養的發展。

參考文獻

[1]郭華.深度學習及其意義[J].課程.教材.教法，2016，36（11）：25-32.

[2]鐘志賢.促進學習者高階思維發展的教學設計假設[J].電化教育研究，2004（12）：21-28.

[3]徐鵬.深度學習視域下的語文教學變革[J].中學語文教學，2019（01）：4-7.

[4]安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究［J］.課程·教材·教法，2014（11）.

[5]周文葉.表現性評價：指向深度學習[J].教育測量與評價，2018（07）：1.

[6]韓慶.“師生平等對話”概念界定分析[J].山西青年，2020（10）：145+147.

（作者單位：青海師范大學文學院）