新課標視域下“信息化+核心素養(yǎng)”導向的混合式英語寫作教學

張海蕓

新課標背景下，核心素養(yǎng)成為學科教學的出發(fā)點和歸宿點。如何將以知識為導向的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)橐院诵乃仞B(yǎng)為導向的課堂已成為中職英語教學的重要課題。為落實新課標要求，筆者嘗試對傳統(tǒng)的“以讀促寫”教學進行改革，構建了基于智慧學習環(huán)境的混合式寫作教學模式，以期探索出能促進中職學生核心素養(yǎng)發(fā)展的有效路徑。在經(jīng)過實驗教學后，本研究發(fā)現(xiàn)：學生的英語寫作能力得到了有效提升，自主學習能力也有較大提高，由此推測，該教學模式能夠促進學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、研究背景

（一）新課標對核心素養(yǎng)提出明確要求

2020版《中等職業(yè)學校英語課程標準》（以下簡稱“新課標”）明確指出，中職英語學科的核心素養(yǎng)包括四個要素：職場語言溝通、思維差異感知、跨文化理解、自主學習。教師應圍繞核心素養(yǎng)的四個構成要素開展教學。對于核心素養(yǎng)培養(yǎng)如何落實，“新課標”指出，教師要開展活動導向的教學，突出職業(yè)教育特點，加強語言實踐和應用能力的培養(yǎng)，運用信息技術，鼓勵學生以合作與協(xié)作的方式，開展基于網(wǎng)絡資源及移動學習的自主學習，推動中職英語教與學方式的轉(zhuǎn)變。

（二）核心素養(yǎng)下寫作成為教學的重點和難點

寫作技能是職場語言溝通素養(yǎng)中的重要組成部分，是中職英語教學的重要內(nèi)容。近年來，“以讀促寫”教學被廣泛應用于寫作教學，通過將閱讀與寫作結(jié)合，讓學生從閱讀中積累足夠的語言素材，進而在寫作中能夠有話可說、有詞可用，寫得地道，最終提升英語寫作能力。雖然“以讀促寫”對提升學生寫作能力具有重要意義，但其教學效果并不盡如人意。究其原因，主要在于當前的“以讀促寫”教學仍采用傳統(tǒng)的以課堂為主的單一教學模式。受課時少、任務重等因素制約，教師在實際教學中不得不將閱讀或?qū)懽魅蝿罩糜谡n后完成，這對于基礎薄弱的中職生而言難度相當大。因為學生缺乏必要的閱讀和寫作技能，若沒有教師的指導，常常讀不懂或讀不透語言材料，難以將語言材料遷移到寫作中。而教師對學生習作也往往難以做到及時并精細化批改，寫作講評也缺乏針對性，導致“以讀促寫”不能達到預期的教學效果。

（三）云端智慧教育新技術為寫作教學提效賦能

隨著工業(yè)4.0大浪潮的到來，人工智能、移動技術、云計算等云端智慧教育新技術改革了傳統(tǒng)教學中的諸多弊端，在寫作教學中的應用價值日益凸顯，具體表現(xiàn)在：第一，教學診斷由傳統(tǒng)的“粗放型”向“精準型”轉(zhuǎn)變，能夠讓教師更好地依據(jù)學情開展寫作教學，有利于教師及時發(fā)現(xiàn)學生的寫作問題，促進習作評講及批改的有效性和針對性。第二，教學互動由傳統(tǒng)的“單向式”向“開放式”轉(zhuǎn)變，為學生開展課后自主合作學習提供了有力的支持。第三，教學內(nèi)容由傳統(tǒng)的“同一化”向“個性化”轉(zhuǎn)變，滿足了不同層次學生的學習需求。智能系統(tǒng)能針對每個學生的習作提供不同的修改建議，給出對應的寫作范例，實現(xiàn)因材施教。第四，寫作評價由傳統(tǒng)的“滯后靜態(tài)”向“即時動態(tài)”轉(zhuǎn)變，學生可以不斷修改習作，智能批閱能給予即時的評價反饋。第五，教學監(jiān)控由傳統(tǒng)的“階段性”向“全程性”轉(zhuǎn)變，有助于教師對學生的課內(nèi)外監(jiān)管，促進學生自主學習，幫助學生養(yǎng)成自主學習的習慣。可見，新興的技術極大地為英語寫作教學提效賦能，為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了有利條件，成為促進英語核心素養(yǎng)發(fā)展的有效途徑。

基于上述分析，為實現(xiàn)新課標要求，筆者以混合教學理論為依據(jù)，在英語寫作教學中構建了一個融合云端智慧教育技術的“以讀促寫”教學模式。本研究旨在探討此教學模式對學生寫作能力有何作用，其對學生的寫作動機和自主學習能力方面有何影響。

二、研究文獻

（一）“以讀促寫”教學研究

Krashen（1993）指出：大量的閱讀能夠幫助學習者增加語言輸入，促進寫作能力發(fā)展。Greene（1993）認為閱讀在寫作教學中甚為重要，通過對閱讀材料的學習和模仿，學生能夠習得寫作技巧。馬廣惠、文秋芳（1999）的研究顯示，閱讀能力強的學習者更能從閱讀材料中獲得寫作詞匯。Yen（2013）發(fā)現(xiàn)，通過學習平臺的閱讀任務，能夠幫助學生擴充語言輸出，提升作文的結(jié)構、準確性、技巧和連貫性。曹秋雪（2021）將“以讀促寫”和多模態(tài)教學法應用于高中英語寫作教學，發(fā)現(xiàn)學生的寫作興趣和寫作成績有顯著提升。Jouhar（2021）的研究發(fā)現(xiàn)，閱讀可以提高敘事和描述性寫作的整體質(zhì)量，有助于增加語言輸出，提高寫作技巧、內(nèi)容、拼寫和語法準確性、文本組織技能。

（二）基于信息技術的混合式寫作教學研究

王艷紅（2020）開展基于人工智能的混合式英語寫作教學研究，發(fā)現(xiàn)其較傳統(tǒng)寫作教學法更具優(yōu)勢，能有效提升寫作能力。林婷（2020）在基于批改網(wǎng)的寫作教學中發(fā)現(xiàn)，人工智能技術能有效解決高校作文批改和評講不足的問題，能提高學生自主寫作的積極性和寫作水平。李艷（2020）發(fā)現(xiàn)，將批改網(wǎng)應用于大學英語寫作教學中，有助于培養(yǎng)學生自主學習能力，提升寫作水平。王保健等（2017）構建了基于SPOC的英語寫作教學模式，發(fā)現(xiàn)該模式能促進英語寫作能力的發(fā)展，學生在詞匯復雜度與稠密度、詞長和句數(shù)上有明顯提高。

縱觀現(xiàn)有的文獻，“以讀促寫”寫作教學從混合教學、人工智能角度進行研究的成果尚不多見。而基于信息技術的混合寫作教學研究上，圍繞中職生、核心素養(yǎng)培養(yǎng)的研究也相對匱乏，這為本研究提供了研究空間和研究價值。

三、研究設計

（一）研究對象

研究對象為筆者所教的中職一年級跨境電商專業(yè)學生，共選取了兩個平行班的學生，一為實驗班，一為對照班，各班均為27人，介于15～16歲。

（二）研究方法

采用實驗研究法和問卷調(diào)查法。在實驗班開展基于智慧學習環(huán)境的混合式“以讀促寫”寫作教學實驗，在對照班開展以傳統(tǒng)線下課堂導向的“以讀促寫”寫作教學。第一周對兩班進行寫作能力及自主學習能力的前測，然后進行十九周的教學實驗，第二十周對兩班進行寫作能力與自主學習能力后測，并對實驗班進行寫作教學問卷調(diào)查。

（三）研究工具

本研究借助以下測量工具：第一，英語寫作前后測試卷;第二，《自主學習能力量表》，改編自華東師范大學束婷婷（2018）《中學生自主學習能力量表》，量表的效度在0.77-0.90間，內(nèi)部一致性介于0.89-0.91間;第三，《寫作教學調(diào)查問卷》，用于了解學生對新教學模式的接納度和建議。

四、寫作教學模式構建與實施

本研究構建了基于智慧學習環(huán)境的混合式寫作教學模式。下面筆者以《英語基礎模塊1（外研版）》Unit6的寫作模塊為例，如圖1所示，說明如何開展教學。

（一）寫前范文深度學習——線上自主學習

首先，筆者根據(jù)第六單元的寫作主題“活動通知”，在智慧職教平臺布置學生閱讀相關的通知范文，并借助翻譯軟件對范文進行翻譯，從中領會英語通知與漢語通知在結(jié)構和表達上的異同，感知中西方思維的差異，加深對跨文化的理解。接著，筆者使用Quizlet設計范文闖關練習，幫助學生內(nèi)化通知的常用表達，積累寫作詞匯，保證優(yōu)質(zhì)輸入。最后，筆者根據(jù)平臺數(shù)據(jù)的教學診斷，調(diào)整教學方案，為寫中遷移做好準備。

（二）寫中沉浸式遷移訓練——線上和課堂合作學習

首先，筆者針對學生所學的專業(yè)，設計了跨境電商的職場任務：感恩節(jié)將至，A外貿(mào)公司準備在B2C跨境電商平臺速賣通開展玩具產(chǎn)品促銷活動，請寫一則通知，告知海外客戶該優(yōu)惠活動。其后，筆者組織學生開展小組合作學習，運用MindMaster思維導圖軟件分析和構建出通知所需的詞句，為寫作任務做好鋪墊。然后，讓學生在有道寫作平臺上完成初稿，并根據(jù)AI批閱系統(tǒng)進行修訂，上傳分享。接著，布置學生登陸虛擬實訓平臺“步驚云”，在虛擬網(wǎng)店的后臺完成通知的發(fā)布。最后，筆者根據(jù)后臺數(shù)據(jù)，對基礎薄弱的學生進行面批的個別化輔導。

（三）寫后校中企做中學——校中企體驗式學習

在課后，筆者安排學生分批到校中企實訓。學生在企業(yè)導師的指導下，完成速賣通平臺的產(chǎn)品促銷郵件撰寫與發(fā)送，進一步鍛煉職場語言溝通能力，落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)。導師在學生任務完成后進行企業(yè)考核，實施多元化評價。

五、教學效果分析

（一）寫作流暢度的前后測比較

表1為實驗班和對照班學生的寫作流暢度后測對比，經(jīng)t檢驗分析表明：實驗班的作文長度在經(jīng)過教學實驗后明顯高于對照班，差異達到顯著水平。由此推測，新教學模式更能夠幫助學生增加語言輸出。在句法復雜度上，筆者采用T單位長度作為測量標準。T單位是指主句及其依附的從句，T單位長度是作文長度與T單位數(shù)量之比。經(jīng)t檢驗，實驗班與對照班差異性不顯著，由此說明在句法復雜度方面，兩班的教學成效基本一致。但筆者發(fā)現(xiàn)（見表2），實驗班的后測作文T單位長度高于前測作文，t檢驗顯示達到顯著水平。由此推測，實驗班在施教后不僅作文長度有增加，且在句子復雜度上也有提高，學生的寫作流暢度有較大提升。

（二）寫作質(zhì)量的前后測比較

本研究采取兩位教師對學生的作文評分，信度為0.87和0.83，整體評分較為客觀。從表3中可看到，實驗班在作文的綜合評價和語法上高于對照班，t檢驗為顯著水平。說明實驗教學后，實驗班的寫作總體水平優(yōu)于對照班，學生的語法錯誤明顯減少。

筆者對不同水平的學生的前后測寫作成績進行對比。從表4統(tǒng)計數(shù)據(jù)看，高、中、低組的寫作成績均有提升，差異達到顯著水平。其中，低分組在內(nèi)容、結(jié)構、語法維度上提升顯著。由此推測，新教學模式有助于提升各層次學生的寫作能力，尤其對于基礎薄弱的學生，能夠起到較好的教學效果。

（三）自主學習能力的前后測比較

表5為實驗班的自主學習能力前后測比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)后測的總體水平比前測提升明顯，t檢驗達到顯著水平。其中，在自我驅(qū)動與自我監(jiān)控維度上較前測的分值高，存在顯著性差異。學生在寫作態(tài)度、寫作動機與自我效能、計劃與安排、監(jiān)控反思、學習策略運用等自主學習能力維度都得以提升。

（四）寫作教學滿意度分析

表6為實驗班對課程教學滿意度調(diào)查問卷的結(jié)果，學生的后測平均值顯著高于前測平均值，其中課堂滿意度、教師滿意度、教學手段滿意度以及課程總體滿意度上，前后測水平具有顯著差異性。量表中平均值最高的題項依次為：課前線上范文閱讀任務能夠幫助我完成寫作任務;AI寫作測評能幫助我提升寫作能力;從課程中我不僅提高了寫作能力，還掌握了一些跨文化交際的技巧;通過課程學習，我具備了一定自學能力。筆者在教學中發(fā)現(xiàn)學生的寫作任務完成率和完成質(zhì)量有了較大提高。因此推論，該教學模式對于提升學生英語核心素養(yǎng)具有促進作用。

六、結(jié)語

基于智慧學習環(huán)境的“以讀促寫”混合式英語寫作教學模式為學生（尤其是基礎較差的學生）提供全方位的學習支持，使學習環(huán)境變得更友善和以學生為中心，令寫作變得有章可循，因此是一種有效提高學生寫作和學科核心素養(yǎng)的教學模式。