高職學前教育專業“雙師型”教師培養的 “五段式”進階模式

韋微 許紅星

【摘要】本文對學前教育專業“雙師型”教師培養的傳統模式及存在的不足進行分析，提出創建學前教育專業“雙師型”教師“五段式”進階培養模式，該模式包括集中學習階段、基地實踐階段、返崗內化階段、工作坊研修階段、分享交流階段，五個階段根據不同進階任務在高職院校、幼兒園、名師工作坊等地輪換，能有效提高“雙師型”教師的專業素養，推動高職院校學前教育專業高質量發展。

【關鍵詞】學前教育專業 “雙師型”教師 “五段式”進階模式

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）24-0017-04

2019年國務院頒布《國家職業教育改革實施方案》，要求“雙師型”教師（同時具備理論教學和實踐教學能力的教師）應占專業課教師總數的一半以上;同年，教育部等四部門印發《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，明確指出到2022年職業院校“雙師型”教師占專業課教師的比例應超過一半。學前教育專業“雙師型”教師包括兩個層面，就教師個體而言，是同時具備理論教學和實踐教學能力，不僅能在高職院校從事理論教學和指導師范生實習實踐，還能到幼兒園進行理論指導和實踐教學;就教師集體而言，是指學前教育專業“雙師型”教師隊伍的結構，既包括高職院校偏重理論型或實踐型的校內教師，也包括幼教機構、科研院所等外聘教師。“雙師型”教師需要具備較高的思想政治素養、教育教學能力、教研能力、專業實踐能力、創新能力、團隊協作能力等。為落實以上文件精神和提高學前教育專業人才培養質量，筆者對學前教育專業“雙師型”教師傳統培養模式進行分析，提出學前教育專業“雙師型”教師培養的新模式——“五段式”進階模式。

一、學前教育專業“雙師型”教師培養的傳統模式及存在的不足

（一）校本培養模式

校本培養模式是指高校根據學前教育專業教師專業發展需要，以問題為導向自主確立培訓目標、培訓內容、培訓方式，自行組織教師參加培訓并進行相關考核，以提高“雙師”素養為目的的培訓方式。學前教育專業教師的教學能力主要是在高校教學實踐中逐步提升和發展起來的，以高校為陣地，借助學校各種資源開展“雙師型”教師校本培訓，是當前學前教育專業“雙師型”教師培養的重要模式。學前教育專業“雙師型”教師校本培養模式主要包括三個方面：一是學校和二級院系安排的“雙師型”教師培訓，包括教師教學規范、教師職業道德等內容;二是采用師徒制，即為青年教師配備導師，以老帶新進行“傳、幫、帶”;三是建立校內培訓基地，主要是利用校內實習實訓場地，以觀摩課的形式邀請優秀教師到現場進行示范指導，或者開辦專題講座、開展研討活動等，有效鍛煉高校青年教師的專業教學能力。

這種模式可以結合本校教師的實際情況開展，培訓時間和培訓內容都比較好安排，培訓成果能夠及時轉化到課堂教學中，能減輕教師和學校的經濟負擔。但是優秀師資有限，不容易調動參訓教師的積極性，培訓質量也因此難以保證，這是因為：一是本校優秀師資有限，不能滿足實際需求，近幾年高職學前教育專業不斷擴大招生，對教師的需求也急劇上升，本校原有的優秀師資已經不能滿足指導新教師的需求;二是本校大部分教師缺乏實踐經驗，不能有效指導校本培訓，高職院校學前教育專業教師大多來自高校，缺乏幼兒園一線實踐鍛煉，雖然部分教師每年都會帶學前教育專業的學生去幼兒園實習，但關注的往往是學生的安全等問題，而非幼兒園教學本身;三是校內實踐缺乏體驗式場景，參訓教師難以真正融入其中，校內實踐基地雖然仿照幼兒園教室進行布置，但是缺乏幼兒的參與，學生難以深刻領會教師的教學魅力和把握師生互動的精髓。

（二）校·園合作培養模式

校·園合作培養模式是培養學前教育專業“雙師型”教師最常見的模式，主要是指高校學前教育專業教師到幼兒園頂崗實踐和幼兒園骨干教師到高校做兼職教師。前者主要表現為“駐園培養模式”，即高校自行選送重點培養對象到優質幼兒園開展每周不少于三天、持續時間至少一年的全方位教學實踐，包含參與幼兒園一日生活、保教工作、教研活動、公開課展示等;后者表現為幼兒園骨干教師以兼職教師身份到高校開展教學活動，授課內容主要是與幼兒園緊密聯系的游戲、五大領域教法等實踐性較強的課程，幼兒園中一些優秀的教研人員或優秀教師還參與高校學前教育專業人才培養方案的制訂、課程建設等活動。“駐園培養模式”能使高校學前教育專業教師深入了解幼兒園實際情況、提升教學能力，但是幼兒園的優秀教師無論是從理念上還是在研究能力上均難以有效引領高校教師專業成長。同樣，幼兒園骨干教師作為兼職教師到高校任教，由于缺乏教師教育方面的訓練和指導，往往心有余而力不足。現有的校·園合作培養模式不能從根本上解決學前教育專業“雙師型”教師培養的問題。

（三）基地培養模式

基地培養模式主要是指高校選送部分學前教育專業骨干教師或優秀兼職教師到由教育部、各地教育行政主管部門牽頭建設的基地或專項項目中參加短期培訓或跟班學習。基地或專項項目主要包括全國高職高專教師師資培訓基地、全國職教師資專業技能培訓示范單位，還有部分省（自治區、直轄市）自主設立的高校教師培訓項目。例如，廣西高等學校師資培訓中心面向高校教學一線青年教師舉辦的廣西高等學校青年教師教學業務能力提升培訓班，不僅有一周的理論面授集中培訓和半年的在線課程培訓，還有一周到武漢大學或華中師范大學等名校隨堂聽課，參與教學觀摩、交流等活動，另外還為青年教師配備了副高及以上職稱的導師。基地培養模式能結合高職教育或師范教育特色設置培訓項目，經過多年實踐已經成為學前教育專業“雙師型”教師培養的重要途徑，培訓效果顯著，得到參訓教師的一致肯定。但是，由于此類基地較少以及每次接納培訓的教師非常有限，國家和各省市設立的培訓基地每年公布的參訓名額不多，能夠分配給學前教育專業教師的名額就更少。如G校有學前教育專業相關教師200多人，但是每年只有2—3名相關教師能夠參加基地培訓，很難滿足當下大量學前教育專業教師的學習需求。

（四）教師自主培養模式

教師自主培養模式是指學前教育專業教師在完成本職教學工作后，根據學校“雙師型”教師建設規劃，結合自身專業發展實際自主確定發展目標、自主尋找培訓內容、自主選擇提升手段。學前教育專業教師通過自主學習考取育嬰師、保育員、心理咨詢師等有利于提升教育教學水平的職業資格證，這是教師自主培養模式的典型表現。此外，部分學前教育專業教師也會自主聯系優質幼兒園開展教學實踐，將學前教育原理、學前兒童心理發展、幼兒游戲生成與組織等理論有效融入幼兒園教學中，在真實的教學實踐和幼兒園一日生活中，通過觀摩學習、專題研討、上“下水課”等方式實現理論和實踐的融合創生，讓教師在不斷地學習、反思中成長為“雙師型”教師。自主培養模式的靈活性和便利性賦予學前教育專業教師高度的自主權，但也顯現出諸多不確定性，主要表現在教師自主培養的數量和質量上。在沒有外力的作用下人們總傾向于做自己喜歡并且不用太費腦的活動，能夠堅持自學的教師畢竟不是大多數;自主培養的質量或者效果也存在不確定性，每位教師對自我的要求不同，最終效果也迥然有別。然而，近幾年學前教育專業學生數量增多，學校對學前教育專業“雙師型”教師的需求越來越大，如果僅依靠教師自主培養遠遠滿足不了學校的發展需求，特別是對沒有自身專業發展目標或者沒有明確發展目標的教師來說，這種模式下能培養出“雙師型”教師的數量十分有限。

二、高職學前教育專業“雙師型”教師“五段式”進階培養模式的構建

通過以上分析可知，學前教育專業“雙師型”教師的傳統培養模式不能很好地滿足新時代培養未來幼兒教師的需求，尤其是目前學前教育專業“雙師型”教師占比不足、結構不合理等問題愈發凸顯，針對這些問題，我們提出創建學前教育專業“雙師型”教師“五段式”進階培養模式（以下簡稱“新模式”）。新模式包括集中學習階段、基地實踐階段、返崗內化階段、工作坊研修階段、分享交流階段，這五個階段根據不同進階任務會在高職院校、幼兒園、名師工作坊等地輪換（如下頁圖1所示）。新模式與傳統培養模式相比更具優勢，主要體現在以下幾點。

一是培養更系統。在培養對象上，傳統模式多關注高職學前教育專業的教師，而新模式不僅關注高校教師還關注兼職教師，即幼兒園教師;在培養內容上，不僅有專業理論知識，還有形式多樣的實踐活動;在培訓形式上，新模式是循環往復的閉環，從集中學習開始，并非到分享交流就結束，對需要進一步加深學習的教師而言又是另一個開始。

二是遞進式培訓效果更佳。“雙師型”教師的培養不能一蹴而就，需要循序漸進。新模式設計了階梯式培訓，根據人類的認知規律，先后開展集中理論學習、基地實踐、反思內化、追隨名師答疑解惑以及分享交流。

三是能有效整合多種資源。校本培訓模式和基地培養模式更注重高校本身的資源，校·園合作模式整合了高校和幼兒園的優勢，新模式不但能夠利用高職院校、幼兒園的優勢資源，還能整合名師工作坊等資源，實現各種資源效益的最大化。

（一）集中學習階段

集中學習是學前教育“雙師型”教師培養的第一階段，簡稱“一集”。這一階段側重理論學習。針對學前教育專業“雙師型”教師中的兼職教師，特別是幼兒園骨干教師，不僅需要學習高等教育學、高等教育心理學、高等教育法律法規、高等學校教師職業道德修養、課程與教學論、教育科學研究方法等理論知識，還要懂得高校課堂教學規范、教學事故認定辦法、考試管理辦法等與高校教學密切相關的內容。幼兒園一線教師雖然有著豐富的幼兒園實踐經驗，非常熟悉幼兒的情況，但是給大學生上課不是幼兒園課堂的再現，不僅要教給學前教育專業學生“如何做”，還要讓他們明白“這樣做的道理”。也就是說，幼兒園骨干教師不僅要知道“教什么”，還要懂得“如何教”，更要知道“為什么這樣教”。因此，兼職教師很有必要在集中學習階段學習這些內容。同理，學前教育專業“雙師型”教師中的高校教師特別是偏重理論教學的專業教師，不僅要學習幼兒游戲創編與開展、五大領域教學法、幼兒園環境創設、幼兒園課程開發、幼兒園文化建設等理論知識，還應該了解幼兒園一日生活流程、幼兒園突發安全事故緊急處理辦法等幼兒園常用的管理制度。

（二）基地實踐階段

這里的基地除高職院校和幼兒園等實踐場所外，還包括全國高職高專教師師資培訓基地等。不同于傳統培養模式往往側重某一種基地的實踐，新模式下的基地實踐會根據需要選擇不同的基地。例如，校本培養模式多在高職院校開展培訓，校·園合作模式多在幼兒園一線開展實踐，基地模式更多的是在重點高校學習，而在新模式中主要是幼兒園骨干教師到高職院校開展授課，高職學前教育專業教師到幼兒園掛職鍛煉，還包括選派部分學前教育專業“雙師型”教師（高職院校專業教師、幼兒園骨干教師）到省（自治區、直轄市）內外優秀師資培訓基地進行跟班學習或短期培訓。基地實踐階段需要注意以下幾點：一是營造良好的氛圍，讓學前教育專業“雙師型”教師有歸屬感，也就是說讓幼兒園骨干教師感受到自己是高職院校學前教育專業團隊中的一員，高職學前教育專業教師則感受到自己是幼兒園不可缺少的一分子;二是配備實踐導師，頒發導師證書，舉行師徒儀式，高職院校給幼兒園骨干教師配備學前教育專業優秀教師作為導師，幼兒園給學前教育專業教師安排優秀教師作為導師，另外派往高校和幼兒園的教師要相互交流學習，因為在高校擴招和幼兒園教師緊缺的狀況下，基本都是互頂崗位，二者之間的交流更有利于熟悉班級和課程情況;三是及時考核，不管是高職院校還是幼兒園都需要給掛職教師布置相應的實踐任務，并在實踐中及時考核教師，以督促教師更好地開展實踐和進行反思。

（三）返崗內化階段

返崗內化階段是指經過集中學習和基地實踐階段的高職學前教育專業教師和幼兒園骨干教師返回自己的工作崗位后，邊工作邊反思改進。杜威認為，經驗分為體驗的經驗和科學的經驗。體驗的經驗只是一種感性的經過，隨著經歷的消逝，經驗也隨之而散;而科學的經驗是經過系統反思內化并能改進自己的實踐，已經從感性層面上升到理性層面。學前教育專業“雙師型”教師只有把前兩個階段“體驗的經驗”應用到自己的工作過程中，并經過反思內化才能上升為“科學的經驗”，進而指導自己的實踐。在這一階段，學前教育專業教師要學習并知曉學前教育相關課程中的理論是如何指導幼兒園實踐的，還要闡釋清楚這樣實踐背后的原理，讓學生真正明白理論是用來指導實踐的;而幼兒園骨干教師要懂得區角活動如何設置、活動場所如何進行環境創設，還要懂得實踐是如何在理論的指導下開展的，又是如何推動理論的進一步發展的。也就是說，學前教育專業教師以往更多的是學習學科邏輯課程的知識，偏重于陳述性知識，屬于“坐而論道者”;幼兒園骨干教師以往更多的是學習行動邏輯的知識，偏重于程序性和策略性知識，屬于“起而行之者”。學前教育專業“雙師型”教師經過返崗內化階段不僅能“坐而論道”，還能適時“起而行之”。

（四）工作坊研修階段

工作坊研修階段是指學前教育專業教師、幼兒園骨干教師參加由專家組建的名師工作坊，工作坊內不僅有學前教育領域專家、學者，還有幼兒園特級教師、教研員等一線專家。這個階段是對前三個階段的提升，更多的是站在學前教育前沿，開闊視野，在專家和一線名師的引領下以項目為抓手、以任務為導向整體推進學前教育專業“雙師型”教師成長。這個階段需要做到：一是開展精準化調研，全面了解學前教育專業“雙師型”教師專業發展過程中存在的難點和痛點，挑選出典型任務形成研修項目;二是研磨典型案例，工作坊內的教師每人至少主持開展一次活動，以典型案例為突破口，做到以點帶面，提升自己的工作能力;三是專家和名師指導，在指導過程中專家和名師力求做到切口小、落點實，通過實踐案例解讀深奧的理論;四是線上和線下相結合，線下面對面研討一般安排固定時間解決典型案例中的疑難問題，線上時間一般用來解決急需解決的問題，以線下為主、以線上為輔，也可以根據需要靈活調整。

（五）分享會交流階段

分享是人與人心靈之間的交流和傳遞、是思想之間的碰撞和共鳴。同伴交流是很好的學習方式，同伴之間是平等的，有很多共性，在交流過程中可以通過別人的分享來反思自己的做法。要正視“分享”在學前教育專業“雙師型”教師專業成長過程中的重要意義，教師要學會分享和樂于分享，讓他們在心與心的交換、知識與知識的交流碰撞中有所成長。分享會是最后一個階段，也是另一個新的起點。分享會的參與人員主要是前面四個階段的學前教育專業“雙師型”教師。辦好分享會需要做到：一是確定分享主題，可以根據前面四個階段的學習內容和在實踐中遇到的問題進行主題分享，教師也可以分享自己的專業成長歷程;二是撰寫分享和反思報告，每位參與者都要認真準備，提前寫好分享材料并制作成PPT，只有寫出來才能促使參與者更加系統地反思過程，分享的效果也才會更好;三是做好分享會的組織協調工作，確定好分享會的流程，確定發言次序，先分享再反省最后交流，特別要控制好每個人的分享時間，分享后留足討論交流時間。

以上五個階段是相輔相成、循環往復的，從集中學習階段到交流分享階段，如果沒有達到預期效果，高職學前教育專業“雙師型”教師還可以進行下一輪的循環。高職學前教育專業“雙師型”教師是確保職前幼兒教師培養質量的重要抓手，只有不斷提高“雙師型”教師的專業素養，才能真正推動高職院校學前教育專業高質量發展。

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注：本文系廣西教育科學規劃2021年度學前教育職業教育集團化辦學研究專項課題“職教集團背景下高職學前雙師型教師培養模式研究”（2021ZJY781）、2022年度廣西高校中青年教師科研基礎能力提升項目“廣西幼兒教師傳統文化素養現狀調查及提升路徑研究”（2022KY0951）的研究成果。

作者簡介：韋微（1979— ），廣西柳州人，講師，研究方向為學前教育;許紅星（1984— ），通訊作者，河北磁縣人，副教授，浙江師范大學在讀博士生，研究方向為教師教育、教育管理。

（責編 蔣海蘭）