小學數學課堂“問題導學”策略

摘 要：文章重在介紹小學數學“問題導學”教學策略：巧設問題，導入課堂;探究問題，深入分析;精選問題，鞏固所學;問題反思，課堂總結。借此助力其他教師優化數學課堂教學，提高數學課堂教學效率。

關鍵詞：小學數學;課堂教學;“問題導學”;教學策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2022）22-0037-03

引? 言

“問題導學”教學模式是生本教育理念的實踐表現，是指教師依據生本教育理念，以教學目標為基礎，以學生學情為依據，以教學內容為立足點，以“問題”為出發點，貫穿教學始終地應用問題，用問題助推課堂教學發展，驅動學生逐步探究，助力學生由淺入深認知所學，鍛煉相關能力的教學模式[1]。傳統教學模式下，學生在課堂上被動接收知識，很少主動思考，不僅無法有效理解知識，還阻礙思維能力發展，最終導致數學學習效果不盡如人意。思維是學生學習數學的“法寶”，而問題是思維的起點。“問題導學”教學模式以問題為重，尤其將問題應用于課堂教學的各個環節，如導入環節、講解環節、練習環節等，使學生進入積極的思維狀態，逐步掌握學習內容，同時鍛煉思維能力，提高學習效率。基于此，在小學數學教學中，教師應樹立“學生主體，教師主導”理念，應用“問題導學”教學模式，用問題驅動學生思維，助推學生學習，具體教學策略如下。

一、巧設問題，導入課堂

用問題導入課堂是“問題導學”教學模式的第一步。“問題導學”中的問題應與數學內容密切相關。教師在課堂導入環節巧設問題，便于調動學生思維積極性，使學生探究數學內容，推動課堂教學發展。有意義學習理論強調了學習情境的重要性。問題情境是學習情境的重要構成，是以學生熟悉的場景為基礎，以適宜問題為工具的學習情境[2]。熟悉的場景可以吸引學生注意力，適宜的問題可以引發學生的思維。所以，在進行“問題導學”教學時，教師應立足導入環節，創設問題情境。

以“小數乘法”為例，在課堂導入環節，教師可以先引導學生說一說學校發生的變化。在體驗校園生活的過程中，學生早已發現校園的變化，可以由此遷移生活經驗，自由表達。學生的自由表達活躍了課堂氛圍。教師要把握時機，肯定學生的發現，并用課件展示教師辦公室的變化情況：辦公室鋪上了新地板。此時，教師可以結合課件內容，向學生提問：“你們知道裝修這間辦公室使用了多少塊地板嗎？”教師給予學生思考時間，然后提問：“要想知道使用了多少塊地板，

需要知道什么呢？”此時，大部分學生給出回答：“要知道辦公室的面積。”教師要肯定學生的回答，再利用課件呈現辦公室的面積（長5.5米，寬4米）。立足課件，

教師可以提出系列問題：“從課件中，大家可以獲取哪些信息？根據這些信息，可以求出什么？可以列出怎樣的算式？”在問題的作用下，學生進入積極的思維狀態，提取信息，同時遷移學習經驗，利用關鍵信息，列出算式：5.5×4。基于此，教師追問：“這個算式和我們之前學習的乘法算式一樣嗎？有哪些不同？”學生通過對比，很容易發現小數乘整數。然后，教師和學生可以一起探究計算結果。由此可見，創設問題情境不但可以調動學生思維，使學生進入積極的思維狀態，為有效學習新知奠定基礎，還可以使學生思考、解決問題，深入探究小數乘整數，推動課堂教學發展。

二、探究問題，深入分析

探究問題是“問題導學”教學模式的第二個環節，也是該模式的重中之重。探究是學生進行思維的過程，也是學生學習數學的重要方式[3]。問題是學生進行探究的出發點。因此，在進行數學“問題導學”教學時，教師要聯系教學需要，提出問題，引導學生自主、合作探究，逐步深入分析問題，解決問題，掌握數學知識，提高課堂學習效率。

（一）自主探究，掌握新知

教學活動是課堂教學的重要構成，也是學生探究數學的載體。教師提出問題，學生探究問題，可以生成教學活動，推動課堂教學發展。基于此，在進行“問題導學”課堂教學中，教師可以根據教學需要，創設教學活動，提出問題，引導學生自主探究。

以“三角形的內角和”為例，探究三角形的內角和是這節課的重要活動。在教學中，為了使學生有效認知三角形的內角和，教師可以先后創設三項活動，并在不同活動中提出不同問題，驅動學生探究。比如，在創設第一項活動時，教師可以為學生發放不同的三角形，要求學生測量，并提出問題：“三角形的內角和是多少？”通過測量，學生獲取具體數據，自主計算，得出結果為180°。教師則對此質疑：“三角形的內角和真的是180°嗎？”一些學生因此產生疑問，迫切想知道三角形的內角和究竟是多少。教師趁勢創設第二項活動，提出問題：“是不是任意一個三角形，其內角和都是180°？”同時，教師要求學生隨意畫出一個封閉的三角形，測量三角形的角，得出三角形的內角和。這時，學生會自主繪制、測量，得到各角的度數，進行計算，得出結果為180°。此時，部分學生半信半疑，自發提問：“測量是存在失誤的。怎樣可以準確驗證三角形的內角和是180°呢？”教師順勢創設第三項活動：“動手操作，用不同的方法對三角形進行操作，驗證三角形的內角和是180°。”在體驗這項活動時，學生遷移學習經驗，對三角形進行剪切、拼湊。其中，部分學生剪下三角形的各個角，拼湊成一個平角，驗證了三角形的內角和是180°。教師則及時總結，幫助學生完善方法和認知。由此可見，學生體驗系列活動，探究了問題，逐步建構了數學認知，獲取了數學方法——不完全歸納法。

（二）合作探究，掌握新知

合作探究是學生學習數學不可或缺的方式。受諸多因素影響，學生的數學學習水平不同。在學習數學時，學生對同一數學知識有不同程度的認知。合作探究可以使學生展現個性差異，呈現不同看法，進而碰撞思維，逐步探究學習內容。對此，在“問題導學”教學中，教師可以提出問題，引導學生合作探究。

以“雞兔同籠”為例，在課堂上，教師開門見山，直接用課件呈現雞兔同籠問題：“一個籠子里有幾只小雞和兔子。它們一共有5個頭，14條腿。請問，小雞和兔子各有幾只？”在提出問題后，教師可以鼓勵學生自主思考，想出解決這個問題的方法。接著，教師要尊重學生個性差異，引導他們走進合作學習小組，展示各自想出的解決方法。在展示的過程中，學生會發現正確方法和錯誤方法，并就錯誤方法進行討論，加以改正。通過一次次展示、交流，大部分小組獲得了不同的解題方法。之后，教師可以鼓勵小組長用手勢展示本組獲得了幾種方法。隨后，小組代表主動站到講臺上，一邊畫圖一邊介紹解題思路。教師和其他學生認真傾聽，提出各自的疑問，如“為什么要先在雞的身上都加兩條腿？”“為什么要將所畫的兩條腿都擦去？”小組代表一一回答問題，幫助教師和其他學生建立認知。在小組代表介紹方法后，教師可以隨機選擇其他小組的學生進行復述，檢驗學生的學習效果，并有針對性地進行引導。之后，教師可以提出問題：“這個小組在解決問題時，使用了哪些方法？”在學習經驗的作用下，大部分學生會歸納出假設法和畫圖法。實踐證明，學生通過自主、合作探究和展示交流，不僅獲取了解決問題的多種方法，加深了對雞兔同籠問題的認知，還鍛煉了思維能力、探究能力及解決問題能力。

三、精選問題，鞏固所學

精選問題是“問題導學”教學模式的第三個環節，是教師檢驗學生課堂學習情況的重要途徑，也是學生了解自身學情，及時查漏補缺的重要方式[4]。綜觀上文，學生通過解決系列問題，已經理解了數學內容，掌握了學習方法。基于學生的學習所得，教師要精心選擇其他問題，為學生提供應用機會，提高課堂教學效率。

以“圓的面積”為例，在學生探究圓的面積計算公式后，教師可以學生的學習差異為依據，設計難易程度不同的練習題，引導學生根據自身情況，生成練習單，解決相應問題，如表1所示。

在學生練習時，教師可以巡視課堂，了解學生課堂學習情況。然后，教師根據學生學習情況，按照由易到難的順序，讓學生講解解決問題的方法。如此做法不僅使學生獲得了應用所學的機會，有針對性地解決了數學問題，加深了對數學知識的理解，還使學生鍛煉了知識遷移能力和問題解決能力。

四、問題反思，課堂總結

問題反思是“問題導學”教學模式的最后一個環節，是學生在探究數學知識、完成課堂練習后，對所學內容進行梳理、繼續應用的活動。

（一）梳理知識，完善認知

基礎知識是學生學習數學必須掌握的內容，也是學生靈活應用與解決問題的基礎。在數學課堂上，學生通過體驗系列活動，探究了數學知識，建構了數學認知。但是，學生所掌握的數學知識是碎片化的。在課堂上，教師要尊重學生學習所得，設計問題，引導學生回憶學習內容，自主完善認知，建構知識結構，夯實數學學習基礎。

以“梯形”為例，在這節課上，學生掌握了梯形的特點、面積計算公式等內容。此前，學生已經學習了正方形、長方形、三角形、平行四邊形。基于學生的學習所得，教師可以提出問題：“我們學習過的平面圖形各自有怎樣的特點呢？它們的周長計算公式是什么？面積計算公式是什么？”此時，大部分學生邊回憶所學，邊建立表格或思維導圖，直觀展現不同平面圖形的不同內容。在學生自主梳理后，教師可以鼓勵他們毛遂自薦，介紹梳理內容。同時，教師還可以根據學生介紹的內容，及時提問，如“平行四邊形的面積是如何推導出來的？”“平面圖形面積計算公式的推導方法是否一樣？推導方法是什么？”學生思考問題，具體分析數學內容，可以進一步完善數學認知。教師再根據學生的表達情況，完善板書，順其自然地建立思維導圖。如此教學不僅使學生梳理了知識，完善了知識結構，建構了數學認知，還使學生自然而然地鍛煉了邏輯思維能力和歸納總結能力。

（二）解決問題，學以致用

數學教學目的之一是引導學生解決實際生活問題。解決生活問題的過程，既是增強學生數學認知的過程，又是鍛煉學生問題解決能力的過程，還是學生積累生活經驗的過程。在“問題導學”課堂上，學生因完成系列問題，逐步增強了數學認知，為解決生活問題做好了準備。教師要尊重學生的學習所得，立足教學內容與現實生活的關系，提出生活化問題，提高學生數學學習質量。

以“平移、旋轉、軸對稱”為例，在課堂上，學生通過探究系列問題，了解了平移、旋轉和軸對稱。立足學生學習所得，教師可以設計問題：“我們班的班徽是什么？能否結合本班實際情況，應用這節課所學，設計新的班徽？”在問題的作用下，學生能夠回憶班級生活，借助現有班徽，了解本班建設目標。接著，學生會發揮想象力，靈活應用平移、旋轉、軸對稱，設計符合班情的班徽。在學生設計后，教師可以組織評選活動，鼓勵學生展示設計成果，并介紹設計理念、設計思路等，尤其展示其中蘊含的數學內容。這不僅可以使學生從數學課堂走進班級生活，拓寬數學學習空間，還可以讓學生親手操作，加深對所學知識的理解，鍛煉想象能力和動手操作能力。

結? 語

綜上所述，有效應用“問題導學”教學模式，便于學生掌握數學學習主動權，發揮自主性，思考、解決各種問題，由淺入深地建立數學認知，鍛煉相關能力，提高數學學習效率。鑒于此，教師在小學數學教學中，可以應用“問題導學”教學模式，通過課堂導入、新知講解、課堂練習和課堂總結環節，呈現系列問題，引導學生逐步探究，使學生在掌握知識的同時，鍛煉學習能力，做到學有所得，由此實現數學教學提質增效。

[參考文獻]

蘇雅靜.小學數學課堂中問題導學教學的實踐研究[J].新課程，2021（22）：66.

顧小瑋.“問題導學”，從源頭上夯實小學數學高效課堂[J].數學大世界，2021（05）：61.

石愛心.引“多疑”生成 促“問題”導學：小學數學高效課堂的實踐研究[J].考試周刊，2021（24）：3-4.

張永香.問題導學策略在小學數學教學中的運用[J].科幻畫報，2021（01）：204-205.

作者簡介：張麗梅（1978.4-），女，福建莆田人，任教于福建省莆田市實驗小學，小學高級教師，本科學歷。