建構主義在“跨媒介閱讀與交流”學習任務群教學中的應用

謝淑娜

建構主義理論強調教學中應幫助學生從現有的知識經驗出發，在真實情境中，通過操作、對話、協作等進行意義建構。而“跨媒介閱讀與交流”學習任務群則注重情境與實踐性，倡導自主、合作、探究的學習方式，這與建構主義理論有一定的契合度。本文就建構主義在該學習任務群教學中的應用展開論述，以期完善高中語文教學。

早在20世紀80年代，建構主義在教育研究領域就產生了巨大的影響。菲利普指出，個人建構主義和社會建構主義是心理上的建構主義的兩大類別，前者以皮亞杰的發生認識論和馮·格拉塞斯費爾德的激進建構主義為代表;而后者則以維果斯基的文化歷史理論為代表，這種理論強調意義構建以及學習情境的社會性，強調社會互動、協作與活動。而《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中語文課標”）中的“跨媒介閱讀與交流”學習任務群，強調在教學中情境創設，培養學生的語文核心素養和媒介素養。基于二者的契合度，本文接下來將展開建構主義在此任務群教學中應用的探討。

一、建構主義學習理論概述

雖然建構主義有眾多流派，但他們都強調，“個體的知識是由人建立起來的”，“人以原有的知識經驗為基礎來建構自己對現實世界的理解和解釋”。建構主義學習理論的基本觀點包括知識觀、學生觀、學習觀和教學觀，具體如下：

（一）知識觀

建構主義認為知識只是人對客觀現實的一種解釋、假設，是不斷發展的，而不是問題的最終答案。這就說明知識并不是精確地概括世界的法則，在具體問題解決當中，需要針對具體情境進行再創造。另外，不同的學習者對同一個命題會有不同的理解，而理解只能由個體基于自己的經驗背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程，這就體現出學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化。

（二）學生觀

在建構主義者看來，學生并不是空著腦袋進入教室的，他們在日常生活和學習中已經形成了豐富的經驗，所以教學不能無視學生的這些經驗，而要為其創設理想的學習情境，增進學生之間的合作，促進學生自身積極的意義建構。

（三）學習觀

建構主義者強調，學習不是由教師向學生傳遞知識，而是學生自己構建知識的過程;學生不是被動地吸收知識，而是意義的主動構建者。在學習過程中，學習者以自己原有的知識經驗為基礎，在一定的學習情境中，通過與社會其他成員的互動，主動構建自己的理解。

（四）教學觀

建構主義者認為，教學中應當幫助學生從現有的知識經驗出發，在真實情境中，通過操作、對話、協作等進行意義建構。所以提倡讓學生在情境中學習，提倡師生之間、生生之間進行豐富而多樣的交流與討論，從而激發學生的學習興趣和培養學生的問題解決能力和創造性。

二、“跨媒介閱讀與交流”學習任務群概述

（一）“跨媒介閱讀與交流”

我國語文教學研究者在國外學者有關“媒介素養”概念闡釋的基礎上，結合我國本土國情，將“媒介”概念融入到語文教學當中，以不同的側重點形成各自的觀點。

1. 語言與媒介的關系

張悅學者從網絡社會的生活背景、媒介融合的需要、課標為社會生活的準備，以“跨出去”不是非此即彼（舍棄符號，“追隨”媒介）二元對立的選擇，提出“跨”的終極追求是“融”。從而得出在語文課程的“跨媒介閱讀與交流”主要是指探究語言文字在不同媒介中的運用以及在運用中呈現的特征與規律，也指學生朝向不同媒介所表現出來的理解、判斷、質疑知識（信息）的能力以及更加有效地進行溝通交往的能力。

2. 閱讀與交流的關系

程元學者在分析“跨媒介閱讀”與“交流”之間的關系后，指出：“可以把‘跨媒介閱讀與交流中的‘交流與‘閱讀理解為互相推動的關系，既推動了其他人對信息的再閱讀與再分享，也推動了自己對信息有更全面的認識和更多元的表達。”最終達到雙贏局面。

同樣地，毛剛飛在《跨界之美——“跨媒介閱讀與交流”任務群幾點思考》一文中從“媒介”“跨”“閱讀與交流”三方面拆解分析閱讀與交流的關系，提出“跨媒介閱讀與交流”學習要盡可能利用各種媒介，不要僅僅局限在傳統的紙媒中，并從“了解、融合、表達養成、應用”這五個方面進行“閱讀與交流”的學習。

3. 既強調“跨越”，更注重“整合”

北京師范大學的任明滿教授則在張悅學者提出“‘跨的終極追求是‘融”基礎上，強調：“跨媒介閱讀與交流”的“跨”既強調“跨越”，更注重“整合”。結合學者的觀點，提出：“跨媒介閱讀與交流”是指學生在跨媒介學習共同體的支持下，通過閱讀多種媒介的語言材料，了解其特點和規律，掌握跨媒介信息提取、呈現與表達能力，形成獨立判斷的過程。閱讀載體豐富多樣，閱讀主體高度參與，閱讀、交流深度融合，多元觀點激烈碰撞，是其突出特點。

綜上所述，“跨媒介閱讀與交流”相關理論內涵研究方面，學術界普遍認為，在信息技術時代，要勇于應對挑戰，分析語言與媒介、閱讀與交流之間的關系，從而強調多媒介在語文教學當中融合。同時，在多媒介獲取信息與交流表達的參與中，強調拓展學生思維發展能力、提升媒介素養的教學目標，實現“跨越”與“整合”雙贏。

（二）“跨媒介閱讀與交流”學習任務群

高中語文課標設置了18個學習任務群，而“跨媒介閱讀與交流”學習任務群對教學提出如下要求：“引導學生學習跨媒介的信息獲取、呈現與表達，觀察、思考不同媒介語言文字運用的現象，梳理、探究其特點和規律，提高跨媒介分享與交流的能力，提高理解、辨析、評判媒介傳播內容的水平，以正確的價值觀審視信息的思想內涵，培養求真求實的態度。”

課標實施建議中指出，語文教學要發揮語文課程的獨特功能，創設綜合性學習情境，開展自主、合作、探究性學習活動，教師要在學生感興趣的媒介應用領域創設應用場景，引導學生在實踐中了解有關媒介對人們學習、工作、生活等方面的影響，并歸納分析，形成學習成果。

三、基于建構主義理論的“跨媒介閱讀與交流”學習任務群教學依據

（一）知識觀

隨著移動閱讀終端和網絡的普及，人類進入了多種媒介并存的信息時代，處于這一時代的學生被稱為“信息社會原住民”，也叫“數字化社會原住民”。學生身處信息生活之中，每天接收各種媒介的信息，有一定的信息閱讀量。跨媒介形成的信息知識都是在不斷發展的，在特定的情境問題中，需要具體問題具體分析，越是龐雜的信息，越是需要建構良好的媒介素養，從而善用媒介和辨別多媒介信息。

（二）學生觀

傳統紙媒介閱讀中，給予學生一定的閱讀素養積累，學生在日常生活和學習中已經形成一定的閱讀與交流經驗，教師在教學當中不能無視這樣的經驗，而是需要以紙媒為抓手，輻射到多種媒介當中，為其創設良好的社會情境，并引導學生互動互助，從而完成問題任務，促進自身的積極意義建構。

（三）學習觀

課標中強調任務群的學習應采用自主、合作、探究的方式，以任務為驅動，創設真實的、能引導學生深度參與的學習情境，鼓勵學生主動參與，成為知識的主動建構者。“信息社會原住民”在學習當中，通常是會進行意義的主動構建。但由于學生對各媒介缺乏系統性認知，有些學生會固定于某一種媒介獲取信息的單一方式，不利于掌握信息的全面性。故需要教師在一定的學習情境中進行引導，通過了解多種媒介特點，選取合適的媒介。

（四）教學觀

課標中提出，在該學習群的教學當中，應建設跨媒介的學習共同體，并在學生感興趣的媒介應用領域，創設應用場景。學生可采用多種形式，包括相互協作、討論溝通等，以共同尋找問題解決的辦法，以期完善自身發展。

另外，以建構主義理論為依據，跨媒介教學過程中，還應注意將教師轉變為學生的指導者，指導學生學法，激發學生興趣，幫助其成為知識的主動建構者，培養語文核心素養。

四、情境式教學設計

基于建構主義理論依據，在“跨媒介閱讀與交流”學習任務群教學當中可采用情境式教學設計活動，以任務驅動培養學生的語文核心素養和媒介素養。

（一）情境式教學概述

情境式教學強調與實際情境相類似的教學，以事例、問題為基礎，要求在教學過程中要使學生的學習與具體情境結合起來，完成真實任務，加深學生對知識的理解和應用。

（二）以高中統編版必修下冊第四單元為例

高中統編版必修下冊第四單元“信息時代的語文生活”指向實現“跨媒介閱讀與交流”學習任務群。由于教學內容本身指向信息生活，具有一定的情境性，故基于建構主義，更易于設置為情境任務活動。在媒介素養教學中發揮語文課程的獨特功能，為實現“跨媒介閱讀與交流”學習任務群與其它學習任務群的有機結合，設計縱橫融合大單元情境教學：

1. 以橫向設置情境任務驅動，完成單元學習任務;

2. 以縱向穿插“跨媒介閱讀與交流”學習任務群于第二單元戲劇主題和第三單元探求真知主題兩個單元。

情境一將穿插安排在第二單元戲劇單元教學完成后，學生已完成對戲劇作品《竇娥冤》和《雷雨》的閱讀鑒賞以及初步的戲劇編排演出，對戲劇作品有較深入的理解。將這兩個單元進行穿插融合學習，有助于學生更好地投入到戲劇節情境當中，并對此活動產生較大的興趣。通過舉辦“宣傳媒介我知曉”“戲劇宣傳我實施”“善用媒介我點贊”等活動，完成“宣傳方案”的教學成果。

而情境二則穿插安排在第三單元探求真知主題教學完成后，學生已完成對知識性讀物《青蒿素：人類征服疾病的一小步》《說“木葉”》的閱讀，看待事物具有一定的辯證意識，同時產生了探索科學真理的渴望。將這兩個單元進行穿插融合學習，有助于繼續激發學生探索真理的興趣，并在生活中學以致用，在探索的路上越辨越明。通過舉辦“防疫真假我辨析”“可靠信息我守護”等活動，最終形成“媒介清單”的教學成果。

五、總結

建構主義理論強調教學中應幫助學生從現有的知識經驗出發，在真實情境中，通過操作、對話、協作等進行意義建構。而“跨媒介閱讀與交流”學習任務群則注重情境與實踐性，倡導自主、合作、探究的學習方式，這與建構主義理論有一定的契合度。本文基于建構主義在該學習任務群教學中的應用展開論述，以期完善今后的高中語文教學。