高中語文群文閱讀教學策略探究

申平

摘 要：群文閱讀是指將多篇主題相似、風格相似或者由同一作者所著的文章集中在一起進行閱讀的一種形式。相較于單篇的閱讀，群文閱讀教學方法的巧妙運用能夠給學生的語文學習帶來全新的體驗。語文是一門充滿人文情懷的學科，課本中的閱讀素材是十分豐富的，作為高中語文教師應當豐富、活用閱讀素材，積極開展群文閱讀。本文將立足高中語文教學的實際情況，從“群文閱讀概念解析”“群文閱讀教學現狀”“群文閱讀策略淺析”三個方面出發，對高中語文群文閱讀教學策略這一主題進行分析與探究。

關鍵詞：高中語文;策略探究;群文閱讀;多元課堂

閱讀作為教育教學中至關重要的一環，對于學生語文素養的提升至關重要。在閱讀中，學生能夠感受到多姿多彩的文化魅力，能體會朗朗上口的詩詞韻律，能醉心于跌宕起伏的小說情節，這些都是閱讀帶給讀者的內心體驗。這都決定了語文教師應當關注閱讀教學，關注高效閱讀教學方法的運用。在以往的語文閱讀教學中，任課教師多采取單一篇目的教學引導，卻忽視了不同閱讀文本之間的關聯與聯系。隨著新課程改革的不斷深化，通過群文閱讀對比強化學生閱讀體驗已經成為語文閱讀教學中的一個重要主題，以下，筆者將結合教育實踐，針對推動群文閱讀教學活動有效展開的策略及其方式方法進行詳細分析。望能引起更多高中語文教育同仁對群文閱讀的思考與探索，切實推動群文閱讀滲透、融合到高中語文閱讀教學之中來，促使學生在若干篇文本組成的閱讀中汲取人文滋養，獲得能力與素養的更好進步與成長。

一、群文閱讀概念解析

所謂群文閱讀，是指師生圍繞一個或多個議題選擇一組文章，而后師生圍繞議題進行閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。簡單地說，就是把一組文章，以一定的方式組合在一起指導學生閱讀，引導學生在閱讀中總結出自己的觀點，進而提升閱讀力和思考力。群文閱讀不僅對學生的閱讀能力有所提升，對于培養學生良好的閱讀習慣和閱讀品味而言也具有重要價值。群文閱讀的依據眾多，可以是同一主題的文本，可以是同一位作者不同時期的文本，也可以是同一時期不同作者的不同文本，等等。具體如何選擇需要語文教育工作者在日常教育實踐中結合實際情況靈活把握[1]。

二、群文閱讀教學現狀

就當前實踐來講，高中語文群文閱讀教學面臨著如下的突出問題，使得群文閱讀教學的效益大受影響。

（一）群文閱讀意識缺失

縱觀實踐教學過程中仍可以發現群文閱讀教學現狀并不樂觀。這主要是因為群文閱讀教學側重失衡，任課教師多注重解讀具體閱讀篇章的重點與難點，著重于提升學生的應試能力。學生只學習單一閱讀文本，且主要依靠教師的講解，很容易造成死讀書、讀死書的狀況，并不利于學生閱讀能力的提升以及閱讀素養的發展。長此以往，學生也漸漸會失去對于閱讀的興趣，進而產生逃避閱讀和厭煩閱讀的心理，這對于其語文學習及長遠發展都極為不利。故而，在高中語文閱讀教學實踐中，教師應當逐步拓展閱讀內核，積極開展群文閱讀教學，讓高中學生逐漸能夠形成群文閱讀的意識能力，進而實現自主閱讀[2]。

（二）拓展閱讀不足

高中學生面臨繁重的學習壓力，這便導致其進行拓展閱讀的時間大大減少，很多學生對于文本的閱讀僅僅局限于教材中的文本，以及考試中所接觸到的篇章。拓展閱讀內容的缺失直接造成學生缺少進行自主閱讀的機會，難以將所學到的閱讀技巧轉化為實踐，制約了其閱讀素養的發展[3]。

（三）群文思考欠佳

群文閱讀教學意在培養學生形成完善的語文積累，強化學生在閱讀中的思考能力，而要想達到這一效果，只任由學生自主選擇文本進行閱讀顯然遠遠不夠，尤其是對于學習素養不佳的學生而言，面對數量龐大的群文閱讀很容易陷入困境，進而影響自己的閱讀體驗，抑制閱讀興趣。因此在群文閱讀教學的過程中，高中語文教師需為學生推薦適宜的閱讀文本，依據這些存在某種密切聯系的閱讀文本設定相關的閱讀問題，通過層層遞進的推進模式，讓學生理解群文閱讀的意義，每讀一個篇目，便如同打開一個全新的篇章，意在培養其閱讀欣賞能力的過程中，真正實現激發學生的閱讀素養。這需要教師以課程標準為依據，加深學生的閱讀思考，逐漸帶動學生形成自主探究、自主閱讀、自主反思的閱讀新體驗[4]。

三、群文閱讀策略淺析

高中語文教師要想更好地將群文閱讀教學的理念落到實處，應當采取恰當、高效的教育策略，具體來講，可以從以下方面入手。

（一）單元群文教學，提升掌握程度

語文課本是教育專家反復探究后進行編撰的，單元內的文章大多存在一定的共性與關聯性，意在培養學生的語文認識與語文思考。在單元教學過程中，任課教師可以采用大單元群文閱讀的教學模式，充分利用單元內同類型的閱讀內容，拓寬學生語文思維，總結群文閱讀內核。

以語文高二年級第二單元為例，該單元所涉及的《記念劉和珍君》《包身工》《荷花淀》這些文本都是現代經典文學作品，作為任課教師認真分析，找到這些文學作品中的共性與聯系，并據此設定問題，讓學生帶著問題去進行單元群文閱讀的對比。例如教師可以面向學生設置如下的問題：

1.通過閱讀，你認為單元內幾篇課文的共性是什么？

2.在群文閱讀之中，你有什么收獲呢？

3.讀這些文章，對你有什么啟發嗎？

正是帶著這些問題進行閱讀，學生能深入了解

像《記念劉和珍君》一文的背景正是“三·一八”慘案。愛國學生組織的運動被當時的執政者所鎮壓，數十位滿含愛國之心的學生在執政府門前慘遭屠殺。這些愛國學生本應有璀璨的人生，但卻因為這場事件戛然而止。了解了這一閱讀文本的創作背景，學生能夠真正明白魯迅先生追憶這位始終微笑的和藹的學生劉和珍君的原因，也能理解其痛悼“為中國而死的中國的青年”，歌頌“雖殞身不恤”的“中國女子的勇毅”等背后的因由與情感。《包身工》一文描寫的是20世紀二三十年代，在上海東洋紗廠里，為日本人工作的女工的相關事跡，因為這些女工在進廠時已經簽訂了賣身契，失去了人身的自由，所以被稱為“包身工”。文中從吃、住、勞動多方面具體描述了包身工的苦難生活和她們痛苦的心理，揭露了帝國主義對中國工人的野蠻壓榨和掠奪。而《荷花淀》一文則通過激烈殘酷的抗日戰爭的大背景體現了農村婦女既溫柔多情，又堅貞勇敢的性格和精神。了解了每一篇閱讀文本的創作背景，學生能更好地知道其共同具有的時代屬性。從半封建半殖民地到抗日戰爭，再到新中國成立后的《小二黑結婚》，每一篇閱讀文本所描述的內容都見證了中華民族在血與淚中成長的艱難歷程，在啟發學生思維的過程中，更能深刻激發學生的民族情懷與愛國之情。

（二）深化群文拓展，完善學生素養

每一位作者因所處環境不同、時代背景不同、內心境遇不同，對一件事情的觀點與理解也有所差異，這也造成了文字情感表達的曲線性。因此，在群文閱讀教學的過程中，教師可以針對同一作者不同創作時期的跨度進行有效延展，讓學生理解同一作者在不同時期的創作風格，以此來強化學生群文閱讀思考，加強學生閱讀見聞，發揮群文閱讀教學價值，培養學生的語言建構、語用邏輯與思考，進而實現學生自主閱讀探究能力提升的良好效果[5]。

例如，《中國人民站起來了》一文原本是毛主席在1949年9月的全國政協會議上的開幕詞，全文充滿了積極昂揚的精神力量。這篇著名講話向全世界宣告：中國人民站起來了！從此，“中國人民站起來了！”“中國人（民）從此站立起來了！”成為人們表達歷經艱難困苦的民族獲得新生的無比自豪、自信、自強的話語，也表達了中國人民推翻“三座大山”、迎來革命勝利的自豪與喜悅之情。對此，高中語文教師可以拓展關于毛主席的文學作品，像《卜算子·詠梅》《西江月·井岡山》《沁園春·雪》，通過這三篇詩詞與《中國人民站起來了》一文進行對比。在進行群文閱讀的過程中，學生能了解到毛澤東同志在《卜算子·詠梅》一文中以梅花為代指表達了對革命勝利的樂觀主義精神與堅貞不屈的信念;知道了《西江月·井岡山》一文是對黃洋界保衛戰的描寫，歌頌了井岡山英勇奮斗的戰士們的革命主義精神;至于《沁園春·雪》創作于1936年，毛澤東同志以祖國大好河山起筆，歌頌當代英雄，抒發了無產階級要做世界的真正主人的豪情壯志。在群文對比學習的過程中，學生能夠被毛主席堅定的革命主義情懷與豪情壯志所吸引，這對于學生一生的成長都具有重要作用，以此為基礎，也能更好地感知與體會毛主席對于新中國深厚的感情。

與此同時，高中語文教師還應當注意，在拓展閱讀的過程中，需要引導學生對文本的類型進行分類，并根據不同的類型應用不同的閱讀教學方式，這樣才能達到事半功倍的學習效果。像針對學生經常接觸到的文學類、實用類、論述類三種群文閱讀設定拓展路線，以教科書單元主題為“引子”，以出現的重點人物為線索，以學生的問題為突破口，以人情風俗解讀為抓手，以專題研究為切入點;除此之外，還可以從拓展書目的選擇開始，貫穿讀前——讀中——讀后三個階段，以此實現閱讀數量拓展，實現群文閱讀教學質量的提升[6]。

（三）構建多元書單，提升閱讀質量

閱讀是一項需要長期堅持的教學任務，提升學生群文閱讀能力不會一蹴而就，這就需要教師與學生形成一個緊密聯系的整體，讓群文閱讀根植于實際生活中。教師單方面的布置群文閱讀任務，或者任由學生自主選擇閱讀文本，都有著其各自的弊端與缺點。為此，教師不妨與學生共同參與閱讀書單的制訂，激發學生的自主性，帶動學生挖掘群文閱讀學習過程之中的趣味與美感，尋找文字之間的關聯，并以此形成閱讀思考體會文學之美，實現自主閱讀。

以《阿Q正傳》這一篇閱讀文本為例，該小說以辛亥革命為背景，通過流浪雇農阿Q的經歷，真正展現了舊時代的殘酷。任課教師可以鼓勵學生基于“魯迅”這一切入點構建多元書單，有學生提出可以群文對比閱讀《狂人日記》，還有學生提議對比閱讀《藥》，以此為基礎，教師還可以結合高中階段學生已有的認知及其理解水平，適當推薦其他魯迅先生所創作的內容。如此一來，學生在群文閱讀過程中，能夠逐漸理解魯迅先生的作品與時代發展與脈絡緊密結合，并善用犀利言辭點醒人們靈魂的這一特點。可以說，由學生自主選擇與教師指導所形成的多元書單中，在群文閱讀書目有效搭建的過程中，學生能夠有巨大的參與感，且閱讀的方向更具科學性，這對于學生群文閱讀興趣的有效提升將產生積極影響，也能為其后續閱讀教學打下堅實基礎。

（四）善用思維導圖，增強群文思考

思維導圖能充分運用左右腦的機能，利用記憶、閱讀、思維的規律，協助人們在科學與藝術、邏輯與想象之間平衡發展，從而開啟人類大腦的無限潛能。思維導圖因此具有人類思維的強大功能。作為高中語文教師便可以運用思維導圖，通過非閱讀文本的引入，將文字、圖畫等諸多閱讀因素關聯在一起，讓學生在群文閱讀、學習的過程之中，增強閱讀體驗，激發閱讀欲望[7]。

以《屈原列傳》一文教學為例，該文通過記敘屈原的生平事跡特別是政治上的悲慘遭遇，表現了屈原的一生和楚國的興衰存亡相關，贊頌了他的愛國精神。此時任課教師可以拓展相關的群文閱讀篇目，如《天問》《九歌》《離騷》等，并引導學生借助思維導圖融入文字、圖畫等多種形式，從而在橫向、縱向中進行關聯、對比并以此為基礎實現對《屈原列傳》這一文本的思考與理解。有了圖片、文字、線條等多種載體的幫助，學生能夠更好地了解屈原的遭遇及其經歷，明白其“逸響偉辭，卓絕一世”“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”的偉大精神。這使得群文閱讀更有價值，更能夠帶動學生踐行屈原的“求索”精神[8]。在這樣的教學引導下，真正凸顯了閱讀教學人性化的優勢，展現了語文教學的深厚魅力。

結束語

綜上所述，開展群文閱讀教學是十分必要的，具體表現為學生通過群文閱讀主題探究，既拓寬了閱讀種類，又挖掘了閱讀深度，在閱讀之中思考，在閱讀中鍛煉閱讀素養及其能力[9]。當然想要全面深化學生群文閱讀素養，只靠任課教師講授是遠遠不夠的，這需要在實踐教學的過程中，教師積極吸納先進的教育教學思想，緊跟新課程改革教學進度，想學生之所想，急學生之所急，充分恪守人本概念，探索更多科學、有效的群文閱讀教學方式方法，以實現群文閱讀教學目標的有效落實。在以后的實踐教學中，筆者將持續關注“高中語文群文閱讀教學策略探究”這一重要課題，以期真正實現學生閱讀素養的有效積累，培養新時代文化青年。

參考文獻

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[3]張錫剛.基于語文核心素養的高中群文閱讀教學現狀分析及對策[J].學周刊，2021（1）：11-15.

[4]李琳莉.淺析以語文核心素養為視野的高中群文閱讀方式[J].國家通用語言文字教學與研究，2021（2）：1-2.

[5]潘文深.基于語文核心素養的高中群文閱讀教學策略：以荷塘月色教學為例[J].語文天地，2020（4）：21-22.

[6]孫敏敏，朱偉.“學須成誦，則學進矣”——對初中畢業班語文閱讀教學的思考[J].中華活頁文選（教師版），2011（12）：19-20.

[7]李佛海.群文閱讀在高中語文閱讀教學中的應用研究[D].大連：遼寧師范大學，2018.

[8]任巖礁.高中語文跨媒介閱讀實施策略[J].大連教育學院學報，2021（2）：34-35.

[9]楊偉平.基于核心素養導向的語文閱讀教學策略研究[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2020（01）：24-26.