核心素養下高中語文學習任務設計與實施

左純

摘 要：在高中語文教學過程中，若是能夠合理設置學習任務，則可幫助學生有效提高核心素養，強化能力水平，真正實現高中語文學科教學的最終目的。但是現階段，大部分教師在設計高中語文學習任務時，不僅忽略了學生作為課堂主體的重要性，在教學程序上也暴露出梯度層次模糊的不足，甚至引起語文課程的本體味道淡化，影響了語文學科的實際教學與成效。因此，本文將以核心素養作為基礎，分析高中語文學習任務設計與實施，同時以《邊城》（節選）的學習任務設計作為案例，提出與語文學習任務設計實踐相關的建議。

關鍵詞：核心素養;高中語文;學習任務;設計與實施

隨著高中語文課程的改革，“語文核心素養”與“學習任務群”的概念被提出，使語文課程的教學不再局限于知識學習能力的教育，使教學目標更傾向學科育人。因此，在語文課程的課堂上，應該以“語文核心素養”的提高作為課程著力點，并以“學習任務群”作為課程開展的載體，對所教授的課程進行創造性的設計，從而使語文學科育人模式能夠更好地實施。在此之中，核心素養代表著語文教學的育人價值，而“學習任務群”要求教師能夠以任務作為導向，將學習項目作為載體，有效結合學習情境、內容、方法與資源，引導學生綜合提高語文素養。因此，學習任務的設計與實施對語文課程的教學非常重要，教師應做好學習任務的設計與實施，更好地提高學生的綜合素養。

一、語文學習任務設計與實施的要點

（一）需要強化立德樹人目標

語文課程與其他課程相比，更容易實現“立德樹人”的教學目標。在高中，語文統編教材當中，主要追求的目標是育人，其所展現的主題大致與青春、勞動、人生等正向話題相關，且在各個單元也都傳遞出“文學育人”的理念。但是高中語文的教學并非對學生進行說教，而是能夠借助諸多精美的文學作品，讓學生感受到對生活的熱愛，這種情感的表達才是語文課程教學的精髓，亦是語文學習任務設計的基礎。所以，高中語文在設計與實施學習任務時，不僅能幫助學生提高對言語的梳理與積累能力，還引導學生深入接觸教材背后的文化內涵與價值，從而實現立德樹人的教學目標[1]。

（二）需要與核心素養內容進行對接

語文核心素養的培養是當代語文學科教學研究最有價值的收獲之一，因此在設計學習任務時需指向核心素養。但核心素養重要的并非是對靜態知識的教學，而是能夠培養學生在學習過程中不斷提升的相關能力，如提高語言積累運用與構建的能力、文學作品的鑒賞能力、美的表達與創造能力、多樣文化理解并參與的能力[2]。這樣使得學習任務需要與具體情境相對接，進一步延伸課本內容，不斷拓展知識涉及層面，突顯學生在課堂上的主體地位，從而與核心素養內容進行對接，進一步達成新課程的改革目標。

（三）需要轉變課堂學習方式

在語文課程改革內容當中，對學習方式的轉變是關鍵部分，但在實際的實施中，并未如想象中那么容易。造成學習方式轉變困難的原因，首先是由于教學過程中學習方式過于局限，而學習任務的設計可有效填補學習方式的不足，讓語文課堂從教師教授課文轉化為學生完成學習任務。其次，在語文課堂中，學習任務不再代表著課本中的問題，而是需要學生通過思考與實踐才能完成的任務，若是學習任務不具有一定的探究性，那么其帶來的成效不佳[3]。

（四）關注考試評價變化

在學習任務設計與實施的過程中還應關注考試評價的變化。在以考試作為重要內容的評價體系中，其所代表的不僅是導向應試，也是一種有指向育人及核心素養的評價體系。所以學習任務的設計與實施應該注重過程，通過評價體系的構建，對學生的學習效果制訂科學合理的評價指標，以考試評價作為培養人才的“出口”，結合評價結果設計合適的學習任務，以學生的實際情況作為學習任務設計與實施的基礎，根據學生具體情況設計合適的學習任務，有效保證學習任務的實踐性與價值。

（五）重視具體學情調研

學情調研是學習任務設計與實施的重要過程。學習任務是幫助教師集中對核心內容進行傳授的途徑，在此之中，學情調研可以讓教師能夠舍棄部分次要的、學生自學就可完成的、思維價值不高的內容，更好地優化學習任務設計與實施。換句話說，在學習任務設計的過程中，重視學生實際的學情調研能夠展現“以生為本”“先學后教”的理念，更好地開發出學習任務的價值。

二、學習任務設計時存在的問題分析

（一）學生課堂主體地位消隱

學習任務需要以能力作為根本目的，通過教學活動幫助學生提高學習能力與思維水平，在教學活動開展的過程中，應該強調學生作為活動的主體地位，這樣才能夠引導學生學習知識提升能力水平。在語文學科教學過程中，知識作為一種客觀的存在具有一定的傳授性，而能力則是一項存在于個體內部的主觀性存在，傳授性不強，若是在學習任務當中忽視了這點，會使得語文教學過程變成簡單的知識傳授教學，使得學生作為課堂主體性的地位消失。如在講授《登高》時，教師想達到“學習任務群”的效果，選擇帶著學生領略杜甫晚年詩的語言與情感特點，雖然學習任務的設計出發點良好，但未考慮課堂時長及學生的能力水平，使學習任務變得無法完成，最終成為教師“包辦”課堂的局面[4]。

（二）教學程序梯度層次模糊

高中語文的教學程序應該具有一定的梯度性，這樣才能使得學生的學習過程循序漸進，順利地達成教學目標。其次，學習任務的意義是能夠讓學生通過課堂活動獲取運用語言的能力，而言語能力則需在具體的情境或語境當中才能得到實現與提升，要想使言語能力在語境或情境當中體現出來，則需學習任務具有一定的層次性與梯度性。但實際的學習任務大多流于形式，如某位教師在設計《登高》的學習任務時，先要求學生閱讀詩文，后要求學生以該詩篇作為基礎撰寫與之相關的旅游宣傳語，這兩個教學程序之間并沒有相關的語境或情境聯系，雖然表面展現出對學生語言欣賞與表達能力的培養，但由于閱讀與寫作之間的邏輯性不強，使得學習任務不具有清晰的邏輯關系與層次遞進關系，弱化了學習任務帶來的教學效果。

（三）課程語文本體淡化

語文學習任務應強調語文課程中“所讀內容”的“本身規律”。在課堂中，實際的學習任務卻暴露出語文本體淡化的不足。如，有的教師在教授《插秧歌》詩歌時，設置了“誦讀經典，展現勞動場景”“對比閱讀，體悟勞動情感”“拓展延伸，探索勞動意義”等學習任務，忽略了語文課程具有的規律與教學目的。《插秧歌》作為語文的教學內容，在教學時則不再是簡單的“勞動之歌”，而是承載了一定的語言示范能力，教師應該借助《插秧歌》讓學生了解勞動場景的描寫方法或是領略勞動情感抒發手法，這樣才能夠從教學內容當中展現出言語教學。

三、以《邊城》（節選）為例設計學習任務

（一）案例一

在案例一中主要將探尋《邊城》之美作為學習任務，設置了“朗讀者”“演員”“記者”的情境活動，帶領高中生感受課文作者的創作意圖，樹立積極向上的價值觀。在“朗讀者”活動當中，需要挑選課文內容里最具湘西特色民風民俗的描寫段落作為朗誦片段，邀請學生朗誦并談談朗讀后對文章的感受。在“演員”的活動當中，引導學生選取課文里有關人物的對話或動作描寫進行演繹，組織多人完成角色扮演的活動，帶領學生深入體驗課文蘊含的人物情感特色，感受課文中人物的具體形象。在“記者”的活動當中，可以設置相關的采訪情境，讓學生以記者的身份對課文“作者”提出問題，如提問“作者”將“邊城”人的生活描寫如此之美的意圖在何處？后邀請學生聯系自己的生活體驗談談從課文中獲取的審美感知。

（二）案例二

案例二是以《邊城》的環境美作為學習內容，通過情境任務及活動，帶領學生了解傳統文化，感受不同地方的民俗風情，讓學生可以將課文閱讀得到的體驗更好地與實際生活相關聯。活動一，先為學生展示有關鳳凰古城旅游景點不良之風的報道，后以地方政府欲重新建設古城形象向社會征求意見作為背景，讓學生根據課文篇章內的環境之美向當地政府提出合理化建議，同時讓學生作為“邊城”的愛好者，從風景、風俗及人情三個方面表達相關的想法。活動二，讓學生為“邊城”撰寫宣傳語，假設學生作為“邊城”的形象大使，以文章內容作為基礎，擬寫與人、事、景等細節相關的宣傳語。

（三）案例三

案例三則是分析文中“翠翠”等“邊城人”的形象，如將尋找“翠翠”作為學習任務。判斷課文當中人物具有的人文內涵與藝術價值，讓學生能夠從課文的主題及內涵層面，更好地感受與理解經典文學形象與價值，幫助學生提高審美能力與鑒賞水平。設置認識“翠翠”的活動，讓學生仔細閱讀課文，圈畫出課文當中描寫“翠翠”人物形象的段落，并在旁對“翠翠”的形象特點進行簡評，組織學生開展小組交流。活動一，在現實生活當中尋找“翠翠”，可讓學生選擇課本當中印象深刻的其他人物，并說明選擇這個人物的具體理由。活動二，讓學生思考“翠翠”是如何誕生的？探究人物背后蘊含的內涵。

（四）案例的對照與分析

案例一與案例二設置的學習任務都與“三美”有關，但案例一中設置的學習任務過于簡單，雖然任務指向明確也可活躍課堂氣氛，但實際上所設計的任務游離于課本之外，沒有很好地指導與引導學生理解文本內容。案例二設計的學習任務是想將文本與現實相結合，實現以生活現象驅動學生對文本理解的目標，但是所涉及的活動難度過大，僅以《邊城》一文的內容作為理由向政府部門提出改進意見并非易事，能夠帶來的學習驅動力不足，未必能夠很好地提高學生能力。而案例三設計的學習任務則與一般的學習重點不同，所設置的活動也是從人物形象分析開始，組織學生通過活動了解人物的內涵與價值，與教學基本規律及學生學習的認知規律相符。能夠讓學生在學習活動中由簡入深地了解“邊城人”，同時還能夠借助相關活動，將課內知識延伸到課外，有效提升了學生學習能力與思維水平。

四、高中語文學習任務設計與實施的建議

（一）學習任務設計要有情境性

對高中語文學習任務的設計而言，任何活動若是沒有言語情境則無法展開，因此在學習任務的設計與實施過程中，需要重視鮮明的目的教學情境設定。在2020年的全國高考語文I卷中的作文題，需要考生根據春秋時期管仲與鮑叔分別輔佐齊國的公子糾與公子小白爭奪君位之事，選擇齊桓公、管仲與鮑叔三者之中的一人，根據自身的感悟撰寫一篇在班級讀書會上發言使用的發言稿。此類作文題是一篇典型的任務型作文，以課堂活動作為主體，為學生設定了真實的言語“情境”，考核了學生的言語“應用”與“思維”素養。因此，在高中語文學習任務設計時，不僅需以核心素養作為基礎，還應構建具有情境性的學習任務，幫助學生更好地提高思維水平與應用能力。

（二）學習任務設計要有聯系性

高中的語文課程可以看作是一個普遍聯系的有機整體，所以在設計學習任務時，應注重活動內容與課本的聯系性。但這種聯系性不應該僅在于各個學習任務之間的邏輯性關系，更應該在課堂任務與課前知識中的關聯展現出來，同時還應注意課后探究與課內學習之間的關聯，保證學習任務具有一定的整體性及延伸性，從而令教學程序梯度層次模糊的問題有效解決。如，在進行《念奴嬌·赤壁懷古》教學時，可以設計“誦讀詩歌，疏通大意”“揣摩字詞，品味意境”“圍繞人物，深入思考”“討論交流，品味情感”等學習任務，將任務與文本內容緊密結合，借助學習任務由淺入深、由易到難地引導學生。

（三）學習任務設計要有實踐性

學習任務的設計還應注重實踐性，這樣才可確保學生能夠在課堂中發揮出主體性，更好地學習課本內容，掌握思維方法。如，在教學《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》《聲聲慢》時，可以將學習任務設計成學生的交流與研討，將蘇軾的“以詩為詞”、辛棄疾的“以文為詞”，以及李清照的“詞別是一家”作為學習任務基礎，引導學生查閱資料交流三位詩詞作家的作品特點與內涵。這樣設計學習任務可使課程的交流具有更多的探究性與實踐性，學生也可在完成學習任務時展現出課堂主體地位，更好地提高綜合素養能力[5]。

結束語

學習任務的設計與實施都需以學生作為主體，結合學生課堂的實際情況，由淺入深地開展相關教學工作。而在設計學習任務時，需確保學習任務具有一定的情境性、聯系性與實踐性，在學生探索任務時，進一步加深對語文知識的理解，更好地培養語文綜合素養，鍛煉學生的綜合能力，培養學生的優良品格。同時，高中語文學習任務的設計與實施還需通過不斷的實踐總結經驗，逐步優化學習任務的設計與實施，改善課程教學方式，方可有助于高中語文教學目標的實現。

參考文獻

[1]董丹丹.基于核心素養的高中語文學習任務群設計與實施[J].教育研究，2021，4（7）：74-75.

[2]陳喜蓮.整合課程資源，提升核心素養：高中語文課程資源整合設計淺析[J].高考，2021（17）：47-48.

[3]林瑞芬.例談高中語文教學中的任務設計[J].語數外學習（高中版），2021（2）：26.

[4]熊健.基于核心素養的高中語文學習任務設計與實施探討[J].高考，2019（12）：127.

[5]楊麗琴.基于核心素養的高中語文學習任務設計與實施[J].語文建設，2018（28）：33-37.