部編小學語文高段習作單元的編排及教學策略研究

【摘 要】習作是小學生語文素養的重要體現，也是小學生語文學習的難點之一。部編版語文教材在習作內容的編排和設置上發生了較大變化，特別設置了習作單元，以提升小學生習作素養和習作能力。教師了解習作單元的編排體例與編排特點，更好地運用習作單元的教學策略，有助于更好地開展習作單元的教學。

【關鍵詞】小學語文高段;習作單元;教學策略

【中圖分類號】G623.2 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1671-1270（2022）18-0254-03

部編版小學語文教材以一種全新的教材編寫體例編排了習作單元，對習作內容進行單元整體教學。習作單元指部編版小學語文教材中的一個以培養習作能力和素養為主線的特殊單元。許多教師都認為習作單元的教學較為困難，從教師自身出發，其原因有以下幾個方面：一是教師對新教材習作單元的編排意圖缺乏深刻理解;二是教師觀念未轉變，在進行習作單元教學時，無法轉變以往以閱讀為中心的習作教學方法，缺乏單元教學的整體思維;三是教師對新教材的使用和教學有一個適應過程，而習作內容作為教學的難點，其教學難度不言而喻。因此，本文從小學高段出發，對習作單元編排進行分析，提出部編版小學語文教材高段習作單元的教學策略。

一、部編小學語文教材習作單元的編排分析

（一）部編小學語文教材習作單元的編排體例

習作單元整合了習作教學內容，與各單元課文內容相輔相成，從而不斷提升小學生的習作能力。部編版小學語文教材習作單元的編排體系呈現明顯的橫向和縱向序列。

橫向上看，部編版小學語文教材每個單元包括六個部分的內容，即“單元導語”“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”和“習作”。“單元導語”介紹本單元的學習目標，是一個單元的開始。部編版教材單元導語中鮮明地體現了雙線組織單元結構，每個單元都貫穿人文主題和語文要素兩條線索，并通過單元導語來提示本單元的學習目標與重點。“精讀課文”讓學生學習表達的方法，聚焦部分，深入內部。從精讀課文的選擇來看，選材范圍較廣，但選文都是指向本單元習作要素，重在學習表達方法。“交流平臺”是對習作單元表達方法的歸納總結，可以說是習作單元的靈魂，起著承前啟后的重要作用。“初試身手”是讓學生在初步嘗試中學會運用表達方式，這個部分主要通過口頭訓練、小練筆等形式開展，給學生提供語言實踐的機會，引導學生把在精讀課文中學到的表達方法運用到具體情境中，以此為最后的成篇習作做鋪墊。“習作例文”是小學生進行習作的范例，可供學生學習模仿。“習作例文”與“精讀課文”有聯系也有區別，聯系在于兩者都指向單元習作要素，但要素指向又有側重點，習作例文篇幅較短，風格貼近兒童語言的特點，類似小學生佳作;而精讀課文則側重于深層次的表達方法呈現與探究[1]。“習作”是本單元學習成果的展示，在這個環節，學生形成完整的習作，完成單元教學目標，展示作文成果，不斷提升寫作能力。這六個板塊層層遞進，從單元習作要素出發，形成“單元導語明確要素目標—精讀課文學習表達方法—初試身手嘗試運用—習作例文鞏固方法—習作獨立運用方法”的培養路徑[2]。

從縱向來看，習作單元的內容是依據小學生必須掌握的習作要素編寫的，要求不斷提高，具有序列性。小學高段習作單元分別指向小學生的四大習作素養（如表1）。

可見，部編版教材對學生習作能力的要求逐漸提升。五年級習作單元注重培養學生運用表達方法的能力，要求學生能夠把任務和事情寫清楚;六年級習作單元要求學生通過運用之前學習的寫作方法，能夠明確中心，圍繞中心思想進行寫作，并寫出自己的真實情感。因此，教師在進行單元習作教學時，要從整體出發，循序漸進提升學生的習作能力和習作水平，有效完成教學任務。

（二）部編版小學語文教材習作單元的編排特點

部編版小學語文教材將閱讀與習作緊密聯系起來，通過讀寫結合達到以讀促寫的目的。具體來講，習作單元的編寫呈現出四個方面的特點：

1.讀寫共生，循環交互

部編版語文教材注重讀與寫的緊密聯系，讀與寫不是割裂的，讀是信息的輸入，寫是信息的輸出。教師要以讀導寫，以寫促讀，使二者相互影響、相互作用，使學生在閱讀中感悟寫作方法，在習作中實踐閱讀經驗，在不斷優化的讀與寫的交互過程中，促進學生習作素養與習作能力的提升。

2.選材豐富，源于生活

越來越多的學生不愿寫作，甚至從內心深處排斥寫作，而解決學生“提筆難”和不愿寫作的根本方法在于激發學生表達的激情和欲望，只要心中有感，就不會無話可寫。

部編版語文教材的選材內容豐富，且較為生活化。選材契合學生的心理特征，來源于小學生的生活實際，既可以激發學生的習作興趣，又可以訓練學生的習作能力，秉持不讓學生無話可寫、無感可抒的理念，從而有效解決學生習作難的問題，促進學生主動表達。

以五年級上冊的習作單元為例，本單元的習作要素是運用說明方法把一種事物介紹清楚。精讀課文選擇的《太陽》《松鼠》兩篇文章，太陽和松鼠都是小學生日常生活中經常能看見甚至留心觀察過的事物。因此，學生更能從課文中體會不同說明方法的不同作用，感知不同說明方法在介紹某一種事物時的作用，了解“說明文以‘說明白了為主旨”，最終從自己的生活經驗出發，介紹一種自己了解并感興趣的事物，并運用合適的說明方法將其寫明白。

3.指導具體，明晰思路

部編版教材提供了許多具有可操作性的習作方法和寫作思路指導。如六年級下冊習作單元的習作要素是學生能在習作中表達真情實感。“精讀課文”為朱自清的《匆匆》和史鐵生的《那個星期天》，字里行間都流露出作者真實的情感。接著通過“交流平臺”，傳遞“情以物遷，辭以情發”的感受，寫文章就如說話一般，要抒發自己的真實情感。“初試身手”通過兩種不同生活情境的描述，讓學生了解和體會當心情不同時，對身邊事物的感受也會有所不同。“習作例文”中，《別了，語文課》讓學生說說作者對語文的情感和態度發生了怎樣的變化，課文是怎樣表達的，以批注的形式引導學生思路，幫助學生理解文本，透過文字體會作者的情感變化。學生在習作環節，結合自己的生活經歷以及參考書中提示的表達情感的詞匯進行寫作，讓真情自然流露。部編版教材就是通過這種層層設計，通過“讀—寫—讀—寫”的交互過程，為學生提供具體細致的指導，助力學生習作素養和習作能力的提高。

二、部編版小學語文高段習作單元的教學策略

（一）統整單元設計，明晰教學任務

部編版小學語文教材明確了習作單元的教學目標，習作單元所有內容均指向習作表達，重在掌握表達方法，聚焦語言表達。習作單元不同于單元習作，需要從單元整體出發，把握單元習作要素，統籌規劃備課。習作單元的六大板塊有不同的功能，但有一個共同指向，即培養學生的習作素養與習作能力。教師在進行教學設計時，要樹立單元整體意識，切不可將習作方法的教學和習作能力的培養與單元整體割裂開來，要整體感知單元目標，并根據單元目標設計單篇教學目標。

小學五年級注重培養學生運用適當的寫作方法介紹人與事物，六年級則要求學生能夠圍繞中心思想有真情實感地寫作。雖然每個教學階段的任務側重不同，但往往難以在一個單元或一個學期的教學中讓學生全面把握一種或幾種習作要素。因此，教師在每一次的教學中，都要有意識地讓學生進行習作練習，如說一說（用完整句子表達自己的觀點）、寫一寫（用生動的句子描繪想象）等，讓習作之花開滿課堂的每一個角落。

同時，單元習作中也會滲透對學生習作素養的培養，教師要了解單元習作要求與習作單元中學生習作素養培養間的聯系與區別，把握本次訓練點在習作要素發展序列中的位置，知曉其要求，以更好地掌握學情，助力學生發展。

（二）搭建學習支架，助力習作表達

根據維果茨基的“最近發展區”理論，學習支架是一種顯性的學習支持系統，是在學生現有發展水平與潛在發展水平之間建構的支架，具有引導、提示、指導等功能，有助于拓展學生思路，推動知識的遷移與運用，從而獨立完成寫作。因此，教師要利用好部編版教材，搭建學習支架，教授科學的習作知識與有效的習作方法，切實提高小學生的習作素養與習作能力。

有學者按照功能把學習支架劃分為程序支架、概念支架、策略支架和元認知支架[3]。以六年級上冊習作單元的習作例文《爸爸的計劃》為例，學生在進行文章解讀時有三個關鍵點：一是閱讀批注，理解知識。例文與精讀課文的不同之處在于文章旁有批注，《爸爸的計劃》全文共七個自然段，但卻有三處批注，以概念支架的形式幫助學生認知與思考，闡明文章中的兩個典型事例都是圍繞爸爸愛訂計劃的特點寫的。二是解答問題，滲透方法。問題緊扣訓練點搭建起策略支架，幫助學生加強對文章主題、語言、寫作方法等方面的關注，例文的問題是“說說作者是怎么寫出這個愛訂計劃的爸爸的”，將關注點由“寫什么”轉向“怎么寫”。三是模仿習作，助力表達。這個過程貫穿“構思—選題—選材—寫作”的程序支架，例文貼近小學生的生活實際且契合小學生心理發展的特點，適合小學生習作模仿。學生在模仿習作的過程中，能夠形成結構化思維，有助于學生在遷移運用中優化寫作路徑，提升習作能力。

學生通過這篇例文的學習，讓習作有章可循，這本身也是一種例文支架，即教師通過挖掘例文中的習作知識與語言要素，搭建學習支架，讓學生突破寫作難點，梳理寫作思路，提高寫作能力。

（三）落實實踐平臺，注重交流評改

習作單元中設置的“交流平臺”“初試身手”“習作”環節就是為小學生創設習作實踐平臺，增加習作實踐機會，讓學生在實踐過程中感受不一樣的語言實踐活動，積累和掌握精妙的寫作方法，并運用于自己的習作之中。

以五年級下冊習作單元為例，本單元的習作素養是運用描寫的方法把一個人的特征寫具體。“交流平臺”通過對單元四篇文章的梳理，闡述了把人物特征傳神地書寫出來需要運用的基本方法。接著，在“初試身手”環節，讓學生通過觀察，寫一寫自己的同學或者家人的特點。在最后的習作環節，學生既可以針對在“初試身手”中選擇的人物，在小練筆的基礎上進行潤色、修改，也可以運用習作方法重新選擇人物進行“人物畫像”。

需要注意的是，教師需要將交流、評改貫穿教學的全部環節。教師與學生都要轉變習作后不善修改的習慣，力求每個環節都有交流與評改。如教師可以對比同一學生在“初試身手”與“習作”環節寫的文章，指出其中習作方法運用出彩之處與還需要改進之處，既肯定學生的進步，激發學生的習作興趣，又表明學生有提升的空間，幫助學生明確改進方向，一舉兩得。因此，教師無論在創設情境、搭建支架，還是在觀察構思、完善習作等環節，都要貫徹交流與評改的思想，只有這樣才能最大限度地發揮實踐平臺的作用，促進學生持續發展。

部編版小學語文特別設置了習作單元，需要教師通過對教材的深入解讀，把握部編版教材的理念，具有創新性地使用新教材，更深刻地把握整體教學思想，有效組織習作單元教學，讓習作單元有效助力小學生習作素養和習作能力的提升。

【參考文獻】

[1]朱旭光.統編教材中習作例文的定位、價值及使用——以統編教材四年級上冊第五單元習作例文為例[J].語文教學通訊，2020（3）.

[2]張敏華.整體觀照 立體架構 有序推進——統編教材三年級上冊習作教學教材分析[J].小學教學參考，2018（28）.

[3]周子房.寫作學習支架的設計[J].語文教學通訊，2015（Z3）.

【作者簡介】

王高悅（1998～），女，漢族，四川廣安人，成都大學師范學院小學教育專業2020級在讀碩士研究生。研究方向：小學教育。