集團化辦學：區域優質教育資源的共享模式與發展策略探析

【摘要】隨著教育現代化進程的不斷推進，教育資源的均衡化已經不能滿足現實需要，對此，教育資源優質化的概念被提出。集團化辦學作為教育部門引導、市場驅動和多方合作下產生的教育新模式，是區域內實現優質教育資源共享與發展的行之有效的方式。文章以河南省鄭州市為例，在現實樣態的基礎上剖析集團化辦學的實踐路徑，進而闡述集團化辦學中優質教育資源在區域內的補差共生共享模式，分析教育集團在該模式下存在的問題，從教育部門、集團管理者、教師和省市聯動的層面提出針對性的發展策略，以期實現優質教育資源對區域發展的推動。

【關鍵詞】集團化辦學;教育資源;共享模式;發展策略

作者簡介：李想（1997—），女，研究生在讀，北京化工大學文法學院。

一、概念界定與現實樣態

（一）集團化辦學的含義

2012年，《關于深入推進義務教育均衡發展的意見》提出“建立學校聯盟，探索集團化辦學，提倡對口幫扶，實施學區化管理”，這是集團化辦學的概念首次在義務教育領域確立;《加快推進教育現代化實施方案（2018—2022年）》提出了“通過學校聯盟、集團化辦學等多種方式促進優質教育資源共享”，進一步闡釋了集團化辦學對于共享優質教育資源，推動義務教育優質均衡發展的重要意義。集團化辦學是最早出現于20世紀90年代的一種新型的辦學體制，主要指在某一區域內，以處于龍頭地位的“優質源?！睘橹行?，通過教育部門引導，兼顧學校共同意愿，將區域內對應的若干學校劃分為分校、托管校、集團校等，促使其形成校際合作，在教育理念、管理制度、教育科研、信息技術等方面統一管理，實現管理、師資、設備等教育資源的共享，發揮區域內的教學品牌效應，對優質教育資源進行再生和多元化發展。集團化辦學是在教育部門引導、市場驅動和多方合作下產生的教育新模式，是當前社會對義務教育均衡化、優質化發展的行之有效的現實做法。其結構如下圖所示。

（二）集團化辦學的類型

楊敏和汪菲認為集團化辦學主要由以強扶弱類、以強帶新類、強強聯合類、混合多樣類4種類型構成[1];孟繁華、張蕾和佘勇則將實踐中的集團化辦學歸類為3種模式：補差模式、嫁接模式和共生模式[2]。就集團化辦學的發展歷程來看，集團化辦學緣起于1999年杭州率先嘗試的由一所名校牽頭和若干所非名校（農校、弱校、新校、民校等）匯聚形成的教育集團[3]，教育集團起初主要匯聚于民辦教育領域，后向公辦教育領域拓展，并出現了民辦教育和公辦教育的結合形式。

（三）鄭州市教育集團發展現狀

河南省鄭州市自20世紀90年代開始出現民辦教育集團，2010年開始出現公辦集團化辦學形式，截止到2021年10月，已經形成了40多個教育集團。河南省作為人口大省和高考大省，連續數年高考人數居全國第一?！?020年河南省教育事業發展統計公報》顯示，全省教育人口有2873.39萬人，占總人口數量的26.2%。然而全省各地市優質教育資源卻相對貧瘠，難以滿足大體量教育人口對于優質教育資源的需求。入學門檻的限制也使得各地市無法分享省會擁有的優質教育資源，導致教育鴻溝問題凸顯，不利于經濟建設。河南省主要發展農業，而省內長期存在經濟發展不均衡的現象，對于推動農業大省的經濟發展轉型來說，人才支撐是重中之重。從教育系統上建立省會—地市的協同體系，有利于發揮省會的輻射作用，帶動地市教育產業發展，培養和輸送更多高素質人才，為全省發展服務。

二、區域內集團化辦學的優勢及優質教育資源共享模式分析

（一）集團化辦學的優勢

1.辦學模式：名校合作、企業支持

鄭州市集團化辦學的兩種主要形式為企業主導型和名校主導型。其中，企業主導型依托于綜合型企業，延續集團管理模式，側重于國際化教學，將企業文化與教育文化相結合，提供多樣化的優質教育資源。名校主導型以河南省實驗教育集團為例，集團由總校（河南省實驗中學和河南省實驗小學）、分校（河南省實驗文博學校等）、托管校（鑫源名城實驗小學等）和集團校（裕鴻國際學校）組成。在集團化辦學的模式下，總校向下共享教育資源，進行師資互通和經驗傳遞。目前，該集團下的分校和托管校因升學率高、學生綜合素質優秀成了新的優質教育資源的源校，為鄭州的教育優質發展做出了貢獻。

2.教學方式：多元發展，雙向驅動

對于傳統的教學方式來說，教育集團給學校提供了更加豐富的教育選擇，不同類型學校的多元化教育發展方式滿足了人們越來越高的教育需求。在源校與新校之間，前者先進的教學方式和教學理念為后者提供優化路徑，后者也為前者的不斷變革和持續進步提供思路。

（二）區域優質教育資源的共享模式

從政策共享的角度看，傳統的教育模式僅限于學校和教育部門之間的聯動，集團化辦學聯系了學校、企業、省會與地市之間的教育部門、形成了多方位聯動的共享模式。名校集團由校長主導、專家與分校長輔導，他們共同組成決策機構，形成一個具有決策、執行、監督反饋系統的共同體。各學校之間以相同的模式進行協調管理，使弱校的教育質量向名校靠齊，同時又保持各校之間的相對獨立性，品質上相同，特性上各異，建立和諧共生的關系。

從資源共享的角度看，集團化辦學最初體現的是優質教育資源的輻射作用，經過對現實情況的分析，目前更多學者開始提倡共生的概念。優校與弱校之間應當建立互助共生的關系，優校向下共享資源以完成對弱校的補差，弱校在自我提升的同時向上提供變革實踐經驗，進而在集團內建立起良性循環系統。

從理念共享的角度看，優質源校在兼顧學校共同意愿的同時，在學校管理、信息技術、教育理念、教育科研以及教育評價等方面對集團內其他學校進行滲透式的指導和參與式的管理，以實現設備、師資、管理等優質教育資源的共享。

在教育資源發展不均衡、不充分的地區，集團化辦學利用優質教育資源的輻射作用，進行教育資源合理的再分配，緩解區域因資源不均衡導致的教育質量勢差，從而實現教育公平。河南省鄭州市集團化辦學對于優質教育資源的輻射作用更多體現為單向的作用，基于河南省的現實需求和省會的地位優勢，“輻射作用”被進一步定義為“共享作用”，強調雙向作用關系，因此集團化辦學在鄭州市的具體實踐體現了多方位的補差共生共享模式。

三、集團化辦學實踐中存在的問題

（一）教育部門政策不完善、集團內權責不清

就外部管理而言，集團化辦學至今仍未有一個具體的行業規范，相關的政策法規尚未完善，教育部門在對學校進行管理的時候方式不統一，沒有明確的負責部門，經常出現監督不到位的問題。就集團內部管理而言，教育集團通常實行單獨法人一體化管理，即總校校長為法人代表管理整個集團，各分校校長則以“執行校長”的身份管理分校，且承擔集團其他行政職務。這種管理方式在實踐中存在一些問題：總校校長從單獨負責一校轉向負責整個集團，這種由單一主體參與教育集團建設的形式不但增加了總校校長行政工作量，而且影響了其對優質源校的管理，還削減了分校校長的管理權力;總校校長與分校校長上下級關系的形成使得處理事情的流程變得更加復雜，降低了集團管理的效能。

（二）國際學校辦學形式存在風險

筆者發現，雖然國際中學的辦學形式豐富了教育選擇，但其對于經濟不發達地區的輻射作用并不大。集團化辦學需要兼顧學校力量和生源力量，河南省的許多地區仍處于經濟不發達的狀況，當地學生最為需要的是傳統優質教育資源，而國際學校質量良莠不齊，且收費高昂，因此國際學校在這些地區缺乏市場，再加上承辦的企業方出于收益的考慮，這些學校解散的風險極大。

（三）校際合作面臨同質化風險和對他組織的排斥心理

校際合作追求的是多元共生，但是在實踐中往往會面臨同質化的風險。一方面，優質源校通常進行單方面的資源輸出，例如向弱校傳授新型高質量的教學方式，或者讓優質教師隊伍通過走校對弱校進行幫扶和培訓等。優質源校在付出時間和人力成本的同時難免影響到自身的品牌建設，造成品牌的稀釋效應，這樣與原本的“強者愈強、弱者變強”的預期出現偏差。另一方面，弱校由于自身的生源情況和建設歷史的影響，對于優質源校提供的新型教育理念和教學方式并不一定能夠充分吸收。在課堂教學環節中，弱校由于學生的學習能力和認知能力不足，在使用優質源校的“高端”方法時常常感到“水土不服”;弱校教師在缺乏深入理解的情況下也難以在課堂教學中運用學習到的方法，而且教師自身的固有理念不太容易改變，有時還會出現對其他組織的排斥心理。

（四）教師流動性高對教育質量帶來不利影響

由于教育集團一直強調師資力量的共享，因此教師輪崗制和走校現象比較多見。然而教師流動性的增加并不是一件有益于雙方的事情。對于一所優質源校來說，其最為核心也最為強大的力量就是師資力量，當這種力量被分散出去且頻繁發生變化時，會造成教育質量的下降。教師輪崗制和走?，F象雖然為弱校的教育公平做出了貢獻，但也觸及了優質源校學生及家長的利益，優質源校也因此常常面臨著來自家長們的阻力。同時對于頻繁走校的教師來說，雖然工作量增大了，但是激勵措施并不到位，加之頻繁更改工作環境，其職業倦怠的問題也隨之凸顯。

四、集團化辦學區域內發展優質教育資源的策略

（一）教育部門身份轉變，集團內部結構優化

教育部門應當正式將集團化辦學的各項章程列入基礎教育的整體規劃中，從實際效果出發。教育部門要從“政策執行者”向“政策變革者”轉變[4]，提高主觀能動性，為教育集團的建設提供幫助。同時，需賦權于教育集團，給予教育集團更多的辦學自主權，促進集團化辦學的蓬勃發展。教育集團中的總校校長應針對集團內的結構進行優化，對各共治主體權力進行重新分配，以共生為目標促進優質教育資源在集團內的優化重組，為弱校提供更多智力支持，接受在探索過程中出現的合理失誤。分校校長作為集團決策的落實者，應依據本校情況，因地制宜，將政策轉化為具體方案，做到科學合理、權責明晰。

（二）對弱校教師進行賦權

集團化辦學的校際合作是建立在集團優校與弱校于教育部門主導下形成契約式協作關系的基礎上的，其通過集團邊界內部資源流動、共享，最終實現雙方互利互惠。在資源擴散從單向輸出轉變為雙向互動的過程中，教育部門要對弱校教師進行必要的賦權，以提高弱校教師的地位和主體參與意識，避免校際合作中的名校權威主導帶來的學校結構解構與再構的低效。這里的“賦權”除了行政權力，更多的是授予專業教學權力。

（三）制訂教師激勵措施，提升教學質量

奧爾森認為，在沒有固定和獨立的外界激勵的條件下，不管集體物品能為成員帶來多大的利益，集體行動中的高投入狀態也會逐漸減弱，因此想要提升教學質量不能只依靠教師的無私奉獻。教師作為擁有高學歷的知識型工作者，如果收入偏低，會導致工作積極性降低。教育集團應增加學校運行經費中用于人力開支的比例，增加教師的基礎工資，保障教師在走校期間的生活補貼和績效獎勵。教育集團還應鼓勵集團內全體教師隊伍對教學方法進行創新研究，并對富有成效的研究成果進行獎勵，營造良好的教學氛圍。

（四）發揮省會的帶動作用，將全省納入發展線

建立于省會的教育集團在發展成熟后，應當在教育部門的科學評估、合理規劃下向地市拓展。地市教育部門應擔任好協調者、合作者的身份，為其建設良好的發展環境，在省會教育集團橫向發展的脈絡上建立起省會—地市—縣級市的縱向發展網絡。以教育公平為分配目標，以優質教育資源惠及全省為工作方向，在區域內共享優質教育成果，豐富基礎教育領域的學校辦學方式，培養和輸送高素質人才，形成科學化、系統化、制度化的雙向循環系統，促進全省教育的蓬勃發展。

【參考文獻】

[1]楊敏，汪菲.集團化辦學的歷史演進、發展模式與優化路徑[J].當代教育理論與實踐，2021，13（02）：1-6.

[2]孟繁華，張蕾，佘勇.試論我國基礎教育集團化辦學的三大模式[J].教育研究，2016（10）：40-45.

[3]范小梅，戴暉.基礎教育集團化辦學的緣起、動因與實現路徑[J].教學與管理，2019（34）：12-14.

[4]王小濤.基礎教育集團化辦學存在的問題及其消解[J].教學與管理，2021（16）：8-11.