基于問題導學模式的初中生地理問題意識培養策略

摘 要：問題意識的培養離不開有效的問題。問題導學模式是以學生為本，以教師引導為主，以問題為中心的教學模式，有利于培養學生的問題意識。在初中地理課堂上，教師應用問題導學教學模式創設教學活動，助力學生發展問題意識。文章結合教師的教學實踐經驗，闡述初中地理問題導學教學策略。

關鍵詞：初中地理;問題導學教學模式;問題意識;教學策略

作者簡介：馬倩（1988—），女，江蘇省南通市實驗中學。

《義務教育地理課程標準（2011年版）》（以下簡稱“新課標”）明文要求教師改變學生被動學習的現狀，建議教師實施問題化教學，著力倡導培養學生的問題意識、問題解決能力。問題意識是學生學習地理的“工具”[1]。地理學科具有綜合性和區域性，其包羅萬象，涉及大量事物的概念、成因等。學生在缺乏問題意識的情況下，往往只能被動地接受這些地理知識，導致其地理學習效果不盡如人意。對此，在地理課堂上，教師要將學生作為教學主體，將問題作為教學中心，選擇滿足學生需要的教學模式，有步驟、有方法地提出課堂問題，以調動學生的思維，使學生通過解決相關問題來理解地理知識，鍛煉思維能力，發展問題意識。培養學生問題意識的教學模式多種多樣，問題導學教學模式是其中之一。所謂問題導學教學模式，是一種以學生為本，以教師引導為主，以問題為中心，以問題情境為基礎，引導學生自主或合作探究、解決問題的教學活動[2]。在問題導學模式中，學生始終與問題進行互動，自然而然地形成問題意識，從而有效掌握地理知識，提高地理課程學習效果。基于此，教師往往以培養學生的問題意識為目的，應用如下策略實施問題導學。

一、課標導向，知識化問題

布魯姆曾言：“期望的目標是有效教學的起點。”新課標是教師實施地理教學的方向，而培養學生的問題意識是新課標的要求之一。在實施問題導學前，教師要研讀新課標，把握教學要求，有效設計問題，有依據、有方法地培養學生的問題意識，借此踐行新理念，助力教學改革。

以“世界最大的黃土堆積區——黃土高原”一課為例，新課標就“認識區域”的教學目標提出諸多要求，如把握區域事物分化特點，利用科學發展觀理解、解釋不同區域的差異以及區域存在的問題，等等。由此可見，區域特征是學生在本節課需要掌握的內容。基于此，教師應梳理黃土高原的地理位置、地形特征、氣候等相關內容，并將這些知識點轉化為問題，如黃土高原的地理位置有何特點？對自然環境產生了怎樣的影響？如此設計教學，教師做到了心中有數，便于其有針對性地引導學生探究。之后，教師以學生的學習經驗為基礎，鼓勵學生閱讀教材，就黃土高原的自然環境特征進行提問。采用這種方式開展問題教學，學生能自覺地探究地理知識，產生提出問題、解決問題的欲望，從而自然而然地形成問題意識，實現教學目標。

二、情境體驗，以問誘思

赫斯特認為，教師在實施教學時精心創設教學情境，有利于學生快速進入積極學習的狀態。教學情境由多種情境類型構成，是學生學習地理的載體。教師以地理場景為基礎，開展認知地理的教學活動，引導學生探究地理問題，以此在地理課堂中創設問題情境。地理情境具有生活性、趣味性，很容易引發學生的興趣，尤其能讓學生自主發現問題、提出問題，并一步步探究問題，從而形成問題意識，推動課堂教學發展[3]。對此，在實施問題導學時，教師要精心設計問題情境，實現以問引思。

（一）聯系生活，創設問題情境

新課標點明了地理與生活的關系，提倡生活化教學。生活化的問題情境體現了新課標的要求，也具體體現了地理的生活性。在地理問題導學課堂上，教師結合教學內容與現實生活，以恰當的生活資源為基礎，創設問題情境，引導學生思考問題，推動課堂教學發展。

以“地球的運動”一課為例，在課堂上，教師為學生播放視頻：同一時刻，身在美國的媽媽和身在中國的紅紅打電話，相互問好。視頻為學生提供了真實的生活場景，學生在觀看視頻時細心聆聽紅紅和媽媽的對話內容，由此產生疑問：“為什么在同一時刻，紅紅說晚上好，而媽媽說上午好？”教師及時肯定學生的提問，并引導學生思考：“媽媽和紅紅之間為什么會存在時差呢？是否和地球的運動有關？”在教師的引導下，學生自主閱讀地理教材，探究地球的運動。由此可見，創設生活化的問題情境，不僅可以使學生自主發現問題，提出問題，形成問題意識，還可以使學生自覺學習新知，帶著好奇心探究知識內容，有利于提高課堂學習效果。

（二）操作實驗，創設問題情境

實驗是地理學科不可或缺的內容和教學手段。地理實驗可以直觀呈現地理現象，發展學生的形象思維。學生認真觀看實驗，積極思考，審視地理現象，可獲知地理知識，加深對地理學科的理解。在地理問題導學課堂上，教師可以通過地理實驗創設問題情境。

以“降水的變化與分布”一課為例，教師以降水為重點，利用海綿、塑料瓶演示實驗：學生手捧海綿，教師朝海綿倒水，直到海綿開始滴水。結合實驗現象，教師首先發問：“隨著水量的增多，海綿中的含水量呈現飽和狀態。那么，飽和前后海綿中的水量有差異嗎？”實驗本身具有趣味性，學生將視線集中在海綿上，認真思考，主動提出問題，如“如果繼續朝海綿倒水，海綿前后水量的差異會更加明顯嗎？”教師以學生提出的問題為基礎，繼續演示實驗，驅動學生在實驗現象中找到問題答案，自主解答。根據實驗現象和學生的探究情況，教師總結“飽和”這一概念，并將其與“降水”建立聯系，使學生初步認識降水現象及其成因，推動學生走進教材繼續探究。這種教學方法既能讓學生思考、提出問題，鍛煉其問題意識，也能讓學生建立起直觀的地理認知，有利于其深入探究地理知識，提升學習效果。

三、自主合作，多樣探問

自主學習和合作學習是學生學習地理的有效方式，也是學生發現問題、解決問題的必由之路[4]。自主學習和合作學習是問題導學模式的重點，有助于學生在解決問題之際自主發現新問題，進而生成多樣探問活動，推動課堂教學發展。因此，在實施地理問題導學教學時，教師應根據教學需要，引導學生進行自主、合作探問。

（一）提出問題，自主探問

問題是學生自主探問的對象。在實施問題導學時，教師需要圍繞教學內容，設計多樣的問題。學生通過不斷思考和解決問題，積累經驗。基于此，教師要將提問權還給學生，引導學生自主思考地理知識，提出問題，并與他人一起探究問題。在此過程中，學生還會發現新的問題，并繼續解決問題，由此一步步深入理解知識，潛移默化地形成問題意識，發展問題解決能力。

以“撒哈拉以南的非洲”一課為例，在課堂上，教師先在交互式電子白板上展示地圖：非洲大陸的輪廓以及撒哈拉沙漠以南的非洲與北非的分界線。接著，教師引導學生瀏覽地圖，觀察赤道、北回歸線、南回歸線分別穿過撒哈拉沙漠以南的非洲的哪些地區。在自主探究的過程中，學生發揮其讀圖能力，確定具體區域。然后，教師引導學生遷移區域地理學習經驗，詢問自己想要了解的內容。部分學生積極提問，如“該區域的自然環境有什么樣的特點？”“該區域的農業、工業的發展情況如何？”等。教師將學生提出的問題一一展示在電子白板上，并和他們一起對這些問題展開探究。教師令學生自主探究，有利于其在前后對比中切實發現地理區域特征，建立起對相關地理知識的深刻認知。實踐證明，學生體驗自主合作探究活動，不僅能通過解決問題有效掌握地理知識，還能切實發展問題意識，尤其是能產生強烈的問題探究欲望，有利于其地理自主學習。

（二）呈現任務，合作探問

任務也是學生的探問對象。在實施問題導學教學時，教師應根據教學內容，設計、呈現學習任務，為學生提供合作探究的機會。在合作探究的過程中，學生提出個性化觀點，碰撞思維，由此發現新問題，推動探究活動的發展[5]。同時，學生在不斷解決問題的過程中，逐步深入理解地理知識，鍛煉問題解決能力和合作交流能力，從而提升自己的地理學習效果。

以“干旱的寶地——塔里木盆地”一課為例，塔里木盆地交通線的分布特點是本節課的教學內容之一。教師提出探究任務：學習小組成員一起觀看教師發放的地圖，總結塔里木盆地交通線的分布特點。在任務驅動作用下，學生自覺地與小組成員交流，集思廣益，提出不同觀點。比如，有的小組在地圖上畫出塔里木盆地內的國道、鐵路和一般公路，直觀地觀察交通線的分布情況。此時，小組成員可以很容易發現：塔里木盆地的交通線集中于盆地邊緣。據此，小組成員提出問題：“為什么塔里木盆地的交通線會有這樣的分布特點呢？”教師夸贊小組提出的問題及其提問行為，并引導全體學生繼續合作探究，探尋具體原因。合作探究活動營造出積極、好學的課堂氛圍，學生在“解決問題—發現問題—解決問題”的循環中推動課堂教學發展，一步步完成學習任務，深入理解地理知識，無形之中提高了自己的問題意識，有助于地理課堂教學的提質增效，可謂一舉多得。

四、教師導學，展示評學

問題導學教學模式強調教師的“導”，教師的“導”是學生自主合作探究的關鍵[6]。在地理問題導學課堂上，教師不僅要提出問題，還要一步步給予學生指導，如為學生提供相關的地理資料，為學生搭建知識框架等，使學生掌握地理知識，鍛煉相關能力。此外，教師在“導”的過程中，還要關注學生的問題解決情況，及時了解學生的學習情況，實現以“導”促“評”，推動學生全面發展。

以“自然資源的基本特征”一節內容為例，在課堂教學過程中，教師在交互式電子白板上展示我國東南沿海地區的河流景象，并向學生提出問題：“為什么該區域內的河流的水總是源源不斷呢？”在提出問題后，教師引導學生與小組成員交流討論。在學生交流時，教師巡視課堂，了解情況，有針對性地給予學生指導，如向學生提問：“水資源是一次性資源嗎？”學生以此獲取問題思路，探究自然資源的分類。在合作交流結束后，教師鼓勵小組成員毛遂自薦，展示自己的交流成果。在學生展示的時候，教師要認真傾聽，并總結可再生資源和不可再生資源的特點，從而幫助學生加深理解。最后，教師要合理評價學生的交流活動和交流成果，表揚他們的良好表現，使他們獲得滿足感，從而增強其問題探究欲望，使其積極體驗課堂活動，提高課堂質量。

五、總結反思，學以致用

總結反思過程是問題導學模式的重要構成，是學生梳理課堂所學、建構知識結構的過程，也是學生靈活應用課堂所學解決實際問題的基礎。在問題導學課堂上，學生通過不斷地提出、解決問題，建構地理認知，獲取地理知識。但是，學生所獲取的知識呈現碎片化的特點，而獲取對地理知識的整體認知才是學生有效學習的關鍵，也是學生實現學以致用的關鍵。因此，在實施教學時，教師應立足教學情況，引導學生總結反思，將知識融會貫通，實現學以致用。

仍以“自然資源的基本特征”一節內容為例，教師尊重學生的課堂學習所得，提出任務：回顧課堂所學，建立思維導圖，整體呈現本節課的知識。在任務驅動下，學生積極回憶所學內容，建立知識框架。在此基礎上，教師在班內分享學生的思維導圖，并鼓勵學生提出疑問，幫助學生彌補知識框架中的不足。最后，教師布置具有現實意義的練習題，如辨析自然資源、書寫環保倡議書等，引導學生學以致用，鍛煉其地理知識應用能力。

結語

綜上所述，有效實施問題導學模式，有助于學生與問題互動，從而掌握地理知識，發展問題意識。鑒于此，在實施初中地理教學時，教師可以根據教學需要，有策略地靈活應用問題導學模式，如知識問題化、創設問題情境、組織探究活動等，引導學生與問題互動，讓學生通過解決問題來掌握地理知識，發展問題意識;同時，鍛煉學生的問題解決能力、地理探究能力等，提升其地理學習效果，實現地理課堂教學的提質增效。

[參考文獻]

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