基于深度學習的小學古詩詞教學

【摘要】基于深度學習的古詩詞教學指的是在教師的引導下，學生以原有認知經驗為基礎，積極主動地參與探究，通過批判性學習，在溝通和交流中，實現對古詩詞的理解與應用、遷移與創新。為此，教師要改變傳統的以翻譯為主的古詩詞教學模式，避免學生思慮不深、表達淺顯，落實好深度學習。當學生積極投入古詩詞學習，深度融合新舊知識，學會引用、運用與化用時，深度學習就會真正發生，教師古詩詞教學的目的也就能真正達成。

【關鍵詞】小學語文;古詩詞教學;深度學習

作者簡介：潘鳴（1966—），男，江蘇省南通市海門區王浩小學。

古詩詞是小學語文教學的重難點，掌握古詩詞學習內容，是小學生提升學科素養的重要路徑。學習古詩詞不但能讓小學生感知古人的情懷，還能加深他們對中華傳統文化的熱愛，從而提升文化自信。古詩詞語言凝練含蓄，作者往往通過幾十個字，抒發豐富情感，表現深刻哲理。但古詩詞創作年代離小學生生活的時代比較遙遠，而且小學生閱歷尚淺、認知水平有限，要想真正吸收其中的精髓確實有一定的困難。因此，教師要改變傳統的以教師講解為主、學生被動記錄的教學方式，以深度學習為出發點和落腳點，引導學生朗讀、品味、探究、對話、反思。如此，學生才能獲得更多自主感悟的機會，才能發揮學習主體地位的優勢，提升學習效果。總之，在古詩詞教學中引導學生開展深度學習，有利于幫助學生挖掘其中的語言價值、思維價值、審美價值、文化價值等，進而完善自我的古詩詞知識體系，發展語文學科素養。

一、進行跨學科、跨學段融合

要想開展基于深度學習的古詩詞教學，教師不能局限于課本，還要將學生學過的知識融合起來，使學生的思考有深度、有廣度。為此，教師要打破學科的壁壘、學段的界限、單元的束縛，從更宏觀的角度引導學生品味古詩詞。

在傳統的古詩詞教學中，部分教師容易讓學生的思考拘泥于某個方面，這對他們深入理解古詩詞不利，也不能很好地促進他們思維的發展。在古詩詞教學中，教師要引導學生縱向探索、橫向思考，從而領略古詩詞的真面貌。教師可以引導學生發現其他學科乃至生活中與所學詩詞相關的內容，引導學生比較同一內容在古今表達上的差異，還可以引導學生探尋所學詩詞的作者的其他作品。

以統編教材小學語文五年級下冊課文《聞官軍收河南河北》的教學為例。這首詩是唐代大詩人杜甫在公元763年寫成的，詩歌的歷史背景是安史之亂，叛軍頭子史朝義兵敗自殺，河南河北相繼被收復。在教學中，教師從詩歌的背景開始，將歷史書中有關安史之亂的內容呈現出來，讓學生較全面地了解這段歷史，進而更深刻地理解作者的心情。在呈現這段歷史時，教師播放相關的電影、電視劇片段，給學生以更直觀的體驗，讓學生明白作者的心境——喜悅。這首詩中的古地名是學生理解的障礙點，據此，教師先讓學生將這些地名圈出來，接著展示一張中國地圖，在地圖上學生可以清楚地看到古代洛陽、襄陽等地分別對應的是今天的哪個地方。教師再讓學生試著將劍外、薊北、巴峽、巫峽等地在地圖上標出來。隨后，教師問學生能不能將杜甫回家的路線畫出來。在標出路線之后，教師問：“杜甫行走的是一條怎樣的歸鄉之路呢？”對照眼前的地圖，學生可以看到杜甫從巴峽到巫峽一路的艱難，明白他從襄陽到洛陽千里迢迢，需要日夜兼程。教師將地理學科知識引入古詩詞教學，能讓學生更清晰地看出杜甫行路之艱難，進而感受到他的赤子之心。

在此基礎上，教師可以讓學生說說杜甫還寫過哪些詩歌，表達了什么樣的情感。教師可以聯系杜甫的《春望》《登高》等詩歌，讓學生發現杜甫詩歌的主要特色是深沉、愁苦，但《聞官軍收河南河北》卻是一首快詩;再讓學生將《聞官軍收河南河北》與《示兒》比較，發現這兩首詩一喜一悲，但都表達了作者憂國憂民的情感。

由此可知，當教師從不同角度、不同方面引導學生感知古詩詞時，學生對古詩詞的理解就變得深刻了。深度學習需要學生不斷地思考，將語文學科的新知識與其他學科相關的舊知識相融合，并遷移到新的情境中解決問題。在跨學科、跨學段的融合中，教師引導學生從理解和領會兩個層次上自主學習和深入探討，能夠幫助學生建構起個性化的知識體系。

二、讓學生根據當時的情境與作者對話

古詩詞教學的一個難點是古詩詞距離學生現在的生活比較遙遠，學生不能充分理解作者表達的方式與情感。為此，教師在教學中要引導學生對特定的學習內容進行拓展性研究，比如研究作者的生平簡介與作品，研究詩詞寫作的背景，研究詩詞中描述的事與物，研究同時期的其他詩詞，再引導學生與作者對話，讓學生站在作者的角度理解詩詞，進而使他們達成對古詩詞進行深層次理解的目的。這個對話的過程就是學生深度思考的過程，在對話中他們能夠加深對文本的理解。

以統編教材小學語文六年級下冊課文《早春呈水部張十八員外》的教學為例，教師可通過重朗讀、會背誦，重標題、悟情感，重作者、知背景，重意象、悟意境等方式來引導學生與作者韓愈展開對話。“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟。”教師首先要讓學生進行朗讀，在讀通讀順的基礎上，再相互合作讀出節奏，比如“天街/小雨/潤/如酥，草色/遙看/近/卻無”。讓學生讀上幾遍，他們就能把握好節奏了。這首詩里面的生字不多，也沒用什么典故，對學生來說，或許最難理解的是它的題目。教師先介紹古代文人有彼此贈送詩歌的習慣，以此寄托情感，這樣學生就能理解“呈”的含義;接著解釋“水部”“員外”，這能幫助學生理解與詩歌相關的唐朝文化;最后向學生解釋“張十八”是張籍，也是唐代詩人，在同族兄弟中排行十八，是韓愈的朋友。通過這樣的方式，學生明白了標題的含義是詩人韓愈給他的朋友張籍寫了一首詩，讓他多出來看看早春的美好時光。隨后，教師將學生分成幾個小組，讓他們在合作中設計對話的內容。學生首先想到了這樣的問題：韓愈當時住在哪兒？“皇都”是當時的首都嗎？他當時的心情怎么樣？學生接著想到的問題是：韓愈當時當官嗎？韓愈官場順利嗎，會不會跟一些詩人一樣仕途坎坷？學生還想到了這樣的問題：是不是早春的皇都郊外除了小草就沒有別的景色了？“草色遙看近卻無”會不會給人一種很矛盾的感覺？教師將學生提出的所有問題呈現出來，再讓學生試著站在韓愈的角度給出回答。每個小組需要試著回答別的小組的疑問，從而了解更多與作者對話的角度。在深度學習的理念下，教師以學生為主體，依生而教，讓他們在合作中分享信息、碰撞智慧，從而產生有關古詩詞的深度思考。

三、師生互動，促進深度思考

就小學古詩詞的學習而言，深度學習不僅僅是學生自己學習知識，還需要教師與學生展開互動，激活他們以往的經驗，進而讓他們在已有知識結構的基礎上學習新知識。師生互動需要充分展現學生的主體地位，同時充分展示教師的教學機智。在師生互動中，學生學習古詩詞的過程就變成了一個動態發展的、師生相互影響的過程。教師要注重引導，激發學生參與互動的熱情;要在互動中幫助學生建構結構化的知識體系，不斷引導他們進行深層次的學習。總之，師生之間的互動就是讓學生的學習向更深處發展，以切實提升他們的古詩詞素養。

以統編教材小學語文六年級下冊課文《春夜喜雨》的教學為例，教師先組織學生開展一個猜謎的游戲，激發學生互動的興趣，營造良好的氛圍。課堂伊始，師生一起玩“說相關信息猜人名”的游戲，教師說這個人是唐朝詩人，學生一下子猜出了很多詩人，如李白、杜甫、白居易、王維等;教師接著說他是唐朝偉大的詩人，對后人的影響極大，這時候學生想到的詩人是李白、杜甫與白居易;教師繼續說他比較關心民間的疾苦，用筆記錄了當時社會的發展狀況，學生從自己的原有認知出發，想到了詩人杜甫與白居易;教師進一步給出信息：他曾在成都建了幾間草房，過著清貧的日子，大多學生猜到這位詩人是杜甫。在互動中，學生對杜甫這個人感到十分好奇。如有學生問：“杜甫那么有才華，為什么不能在更高的位置上展示自己的才能，非要生活在草堂里？”此時，教師可將學生的問題放到后面解決，讓他們對互動充滿期待。然后，教師讓學生在熟讀古詩的同時，找出最喜歡的句子，并說出喜歡的理由。教師則依據學生的回答，判斷他們的理由是否合理，是否有調整改進的空間，在這個過程中，教師以追問、激勵為主。如果有的學生跑題了，教師需要通過恰當的引導，幫助他們反思錯誤的原因;如果學生的解釋比較合理，教師需要及時給予鼓勵，以增強他們的學習自信心。比如，有學生選擇的句子是“好雨知時節，當春乃發生”，理由是作者采用擬人手法，覺得春雨好像懂得人們的真實需要，知道春天要到來，就及時地下了起來，在作者眼里春雨就是一個懂事的孩子，不給農民添麻煩，知道莊稼需要雨水。還有學生選擇的詩句是“曉看紅濕處，花重錦官城”，理由是自己讀著這樣的句子，眼前浮現出了相關的畫面。教師發現“隨風潛入夜，潤物細無聲”作為千古名句，學生卻很少提及。這個句子內涵豐富，對于小學生來說，在初讀時，他們可能還沒有進行拓展性的思考。可見，師生互動在促進學生思考的同時，也促進了教師的深度思考，能夠將古詩詞的學習和教學進一步向縱深發展。

四、以讀促寫，培養學生的創造精神

古詩詞的學習對學生來說，也是語言的輸入過程。教師可開展一系列的輸出活動，讓學生將輸入的知識加以運用。由讀到寫需要學生在轉化思維的過程中實現認知的內化。基于讀的寫，是學生對古詩詞的深度學習。大多古詩詞比較含蓄，留給學生想象的空間比較多，這為他們進行創造性寫作提供了機會。學生可寫的內容很多，他們可就詩中的一個場景展開描述;可對古詩詞的結尾展開進一步的聯想，寫出可能發生的事，以進一步深化主題;也可不同意作者的觀點，就同一題材的內容表達自己的觀點;還可根據原先的詩詞進行仿寫。總之，教師可通過多種形式的寫，引導學生深入地思考，讓他們發現詩詞更多的內涵，全面地提升他們的學科素養。在以讀促寫中，教師要關注學生思維火花迸發的過程，即寫的過程，而不是寫的結果。教師要鼓勵他們去寫，要給他們創設更廣闊的寫的空間。

以統編教材小學語文六年級上冊課文《西江月·夜行黃沙道中》的教學為例，教師先讓學生將“稻花香里說豐年，聽取蛙聲一片”所描繪的內容畫出來。這樣可以培養學生的想象力和創造力，他們只有充分地進行想象，才能將文字轉化為畫面。不同的人如果對這句詩理解的角度不一樣，那么呈現的畫面往往就不一樣。這是引導每個學生開展深度學習的過程。這樣的深度學習是每個學生都可以進行的，不管畫得怎么樣，學生只要能畫出來，就表明他們對這首詩有了自己的感悟。在學生畫完后，教師問他們能不能將這句詩所表現的情景寫出來。學生往往能夠抓住一些基本的要素如事情發生的時間、主要人物、人物的心情等將詩中情景寫出來。通過聯想，他們對詩詞的理解會更深刻。如有的學生寫道：“我站在稻田的旁邊，陣陣稻香撲鼻而來，覺得今年一定是個豐收之年。我彎下腰看著沉甸甸的稻穗，好像聞到了米飯的香味。此刻我最想要感謝的是水里跳動的青蛙，是它們為我守候著這片稻田。”

可見，基于以讀促寫的深度學習，不僅能幫助學生獲取信息，而且還能培養他們的創造精神、分析能力、理解能力以及有效運用語言的能力。

結語

總之，基于深度學習理念的古詩詞教學，需要教師從小學生的年齡特點、思維狀況、認知水平出發進行設計，開展豐富的語文學習活動，激發學生深度表達的欲望，拓寬學生的思維空間，提升學生的情感和審美體驗，為他們綜合素養的提高進行鋪墊。教師在教學的過程中，要充分利用與開發教學資源，讓學生進行探究，鼓勵他們大膽發表自己的觀點，在討論、探究中使思維螺旋式上升，從而提升學生學習古詩詞的綜合能力，實現古詩詞教學目標。

【參考文獻】

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