談談高中語文詩歌教學的創新教育路徑

許順華

在高中語文課本中詩歌占幅不小，此階段學生會接觸到大量優美、生動且充滿真情實感的文章，會“見到”許許多多中華文化歷史長河中的文人雅士，但是由于所處時間、感受的不同，導致大部分高中生很難完全走近詩歌王國，產生對詩歌內涵的真切感受與把握。因此，為保障詩歌教學效果，各教師應從學生認知出發，結合學生實際需要與具體情況，為學生提供更科學、全面的詩歌指導，以此助力學生的詩歌成長。其中，本文所述的“讀思言”教學模式原是福建省師范大學外國語學院黃遠振教授提出的一種新式英語閱讀教學模型，但是經過實踐研究與創新探討，筆者認為，這一模式運用到語文詩歌教學中也并無不可，其既能關注到學生學習質量提升，又能關注到學生思維能力的培養，從而能確保學生詩歌認識的全方位、穩步提升，

一、讀：群文閱讀

讀即閱讀，在傳統詩歌教學中，教師采取的多為單篇閱讀的方法，而在高中階段的語文教材中，所涉及詩歌遠不止十首八首，這種“各自為營”“分盤割據”的詩歌閱讀模式很容易引起詩歌教學的碎片化問題。為讓學生的詩歌理解更加系統、認識更加全面，各教師可在“讀”這一環節中，利用群文閱讀的方法，將幾首相似詩歌聚在一起，尋找其中的共同元素，并合理利用這些共同元素開展詩歌教學，以此在實現學生詩歌學習系統化，提升學生詩歌閱讀量的同時，增強學生的詩歌敏銳度與鑒賞力。

如在《念奴嬌·赤壁懷古》的教學中，教師可從“蘇軾”出發，結合初高中階段學生所學之詩歌，不拘課內課外，進行蘇軾其人的群文閱讀。例，教師可利用《江城子·密州出獵》《蝶戀花》《江城子·十年生死兩茫?！返认嚓P詩歌，通過綜合對比鑒賞的方法，感受《江城子·密州出獵》：與《念奴嬌·赤壁懷古》中蘇軾的豪放，《蝶戀花》中蘇軾的小資情調，《江城子·十年生死兩茫?！分刑K軾的衷情，以此讓學生能對蘇軾產生更立體、深刻的印象。隨后，教師便可從學生對蘇軾的認識出發，回扣目標詩歌，開展以蘇軾為核心點的詩歌鑒賞與解讀教學。

二、思：情感熏陶

思即思考，詩歌語言精練、意蘊豐富，在短短幾十個字中，作者的思想、情感等皆會被表現出來。因此，在學生通過“讀”對詩歌背景、作者及內涵產生初步認識之后，各教師還可從詩歌情感入手，進行“思”的引導。在這一過程中，教師應認識到不同時代、不同個人、不同情境下，即便是面對相同事物，也往往會產生不同情感。袁枚在《品畫》中如是說“論詩重性情”，因此，在詩歌之“思”中，各教師不妨以“情”感“情”，讓學生在充滿“人情味”的詩歌學習中，走近詩的國度，感受詩的芬芳。

如在《歸園田居》一詩的教學中，教師可從詩歌本身入手，利用對詩歌內容的剖析，讓學生在美的觸動下記住美的內容。課堂中，教師可先為學生提出“陶淵明鄉居小院是何樣貌？是否紅磚綠瓦異常奢華？”等問題，并引導學生結合問題進行詩歌初讀，初讀中，學生極易發現陶淵明鄉居小院不過是“方宅、草屋”，這樣來看，陶淵明的生活并不夠奢華，可他卻怡然自樂，這是何故？經過再次閱讀與討論，會有學生提出“因為陶淵明住宅周邊的環境非常美麗”，確實，詩歌中也能看到“狗吠深巷中，雞鳴桑樹顛”等美麗鄉村場景描寫，這種場景在鄉村生活中并不罕見，對于大多數學生而言也較為熟悉。因此，教師可繼續通過移情想象的方法，引導學生移情入感，從自身鄉村生活所見、所遇出發，感受陶淵明的“樂”。

三、言：讀寫結合

言即表達，詩歌學習中，“讀”能展示詩歌背景，讓學生對詩歌主題產生初步理解，“思”能讓學生貼近詩歌內容、感受詩歌情感，而“言”則能更好宣泄學生感悟、提升學生認知。但是，在傳統高中語文詩歌教學中，很多教師相對于“言”，會更關注“讀”和“思”的教學，而事實上，詩歌韻律優美，以詩歌閱讀出發進行詩歌練習，不僅能增強學生詩歌學習熱情，而且能提升學生詩歌掌握能力（如對詩歌中押韻寫作等的掌握），為學生其他文體文章的書寫奠定堅實基礎?；诖?，在“讀”“思”之后，教師還可從讀寫結合入手，進行“言”的培養。

以《大堰河，我的保姆》一詩教學為例，在此詩中有著大量的細節描寫，這種對細節的把握與描繪恰好是很多高中生所欠缺的寫作能力之一。因此，在此課教學完成后，各教師便可以此為出發點，要求學生結合詩歌內容，以詩歌仿寫的形式寫一位自己印象深刻的親人。隨后，為進一步提升學生寫作熱情，教師還可以學生寫作入手，開展班級評詩大會，結合教材詩歌內容與學生詩歌內容，從艾青與“我”的雙重角度入手，進行詩歌品評，以此在進一步深化學生詩歌感情的同時，增強學生的讀寫雙方能力。

總之，工欲善其事必先利其器，為進一步提高學生詩歌鑒賞能力，各教師應立足新課改背景，不斷優化自身教學手段，提高教學能力，通過各種教學模式如“讀思言”等的創新應用，將語文各個環節串聯成一個更全面、科學的整體，以此助力學生更好學習詩歌、理解詩歌，獲得詩歌的多維度綜合成長。